repead.ru 1 2 ... 7 8


МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


На правах рукописи


Орловский Алексей Яковлевич


Школьные учебники по русской истории в России

в конце XIX – начале ХХ в.

(опыт создания и методического построения)


Специальность 13.00.02 – “Теория и методика обучения и

воспитания (история)”


Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Научный руководитель –

доктор педагогических наук,

профессор А.Г. Колосков


Москва – 2002


ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение ……………………………………………………………………...3


Глава I. Историография и источники по теме исследования ……………..9

1. Анализ историко-педагогической литературы ………………...........…. 9

2. Обзор источников ............……………………….…….........................….35


Глава II. Политика Министерства народного просвещения

в вопросах оценки и внедрения учебника истории

в среднюю школу .................................................…………….…...………..48

1. Государственная экспертиза учебника истории в процессе

его создания ....................................…………………………………………48

2. Формы и способы правительственного контроля

за распространением учебника ......................................…………………...65


Глава III. Дидактико-методические аспекты создания

и методического построения школьных учебников

русской истории …..........................…………………………………….......82

1. Вопросы теории школьного учебника истории в трудах дореволюционных историков и методистов ……….........................……...82

2. Сравнительный анализ учебников для систематического курса

русской истории с точки зрения их методического построения ........…..99



Заключение ………………………………………………………………...138


Список литературы ..............……………………………………………....142


Приложения ………………………………………………………………..162


ВВЕДЕНИЕ


Глубокие перемены в различных сферах жизни российского общества, которые произошли за последнее десятилетие ХХ в., вызвали существенные изменения в школьном историческом образовании, в подготовке учебной литературы. Вместо монополии одного учебника по отдельному курсу изданы параллельные учебные книги, отличающиеся разнообразием методологических принципов и подходов. В современных условиях модернизации образования в нашей стране вопросы подготовки и качества школьных учебников истории постоянно находятся в поле зрения правительства Российской Федерации и Министерства народного образования, активно обсуждаются в обществе. Это связано с ролью учебника – материального носителя не только содержания, но и методической системы обучения, средства организации учебного процесса, в воспитании гражданина и патриота своего Отечества. Подобные преобразовательные процессы в области школьного исторического образования, в том числе, связанные с созданием и методическим построением учебников истории, а также формированием процедуры государственной экспертизы и распространением учебных книг по истории происходили в России и в конце XIX – начале ХХ в., что свидетельствует о схожести исторической ситуации.

Данная проблематика являлась предметом научных поисков отечественных дидактов, методистов, ученых-историков разных поколений. Проведенный анализ историко-педагогической и методической литературы показал, что опыт подготовки и методического оснащения учебников по русской истории, действовавших в России на рубеже XIX и ХХ в., не получил целостного освещения в дореволюционные годы, в советский и постсоветский периоды. В такой постановке эта важная педагогическая проблема специально не исследовалась. Внимание дидактов, методистов и историков (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, А.И. Стражев, Н.В. Андреевская, В.Н. Бернадский, М.А. Зиновьев, Л.П. Бущик, Ф.П. Коровкин, Ш.И. Ганелин, В.С. Ситник, А.Н. Шаханов, М.Т. Студеникин, Т.В. Сафонова и др.) привлекали лишь отдельные ее аспекты. Не восполняют этот пробел, при всей их научной значимости, и кандидатские диссертации (О.В. Волобуев, В.П. Золотарев, А.Н. Фукс, И.В. Бабич, Е.С. Скворцова, М.Г. Белофост, В.А. Ищенко, С.А. Чечеткин), рассматривающие некоторые стороны деятельности Министерства народного просвещения, вопросы классификации учебников, историко-методологические позиции авторов, их вклад в подготовку учебной литературы и развитие методики.


Итак, общественная значимость школьного учебника истории в обучении и воспитании подрастающих поколений, отсутствие специальных исследований данной проблемы, важность изучения прошлого опыта создания и функционирования параллельных авторских учебников с различной идеологической направленностью с целью его творческого использования в современных условиях модернизации исторического образования в Российской Федерации и обусловили, на наш взгляд, актуальность избранной темы. При ее выборе, диссертант принимал во внимание труды предшественников, представленные в отечественной историографии, опирался на них, определяя общий замысел исследования и конкретные направления работы.

Объект исследования – школьный учебник конца XIX – начала XX в. для систематического курса русской истории.

Предмет исследования – опыт создания и методического построения школьного учебника для систематического курса русской истории.

Цель исследования: изучить опыт создания и методического построения школьных учебников для систематического курса русской истории в России конца ХIX – начала ХХ в.; выявить тенденции этого процесса.

Задачи исследования:


  • проанализировать и обобщить историко-педагогическую и методическую литературу по избранной теме, выявить уровень ее разработанности в отечественной историографии;

  • определить общественно-политические, научно-исторические и психолого-педагогические факторы, влиявшие на процесс создания, типологию и методическое построение школьных учебников по русской истории;

  • выявить степень влияния и характер требований Министерства народного просвещения к подготовке и совершенствованию учебников по истории для школ и гимназий России;

  • изучить вклад историков, методистов и педагогов дореволюционной России в теорию и практику создания школьных учебников по русской истории;
  • раскрыть особенности государственной экспертизы и внедрения разнотипных альтернативных учебников по одному и тому же курсу в средние учебные заведения;


  • провести сравнительный анализ учебников по русской истории с точки зрения их методического построения.

Методологическую основу исследования составляют

  • принципы историзма и системности, предполагающие рассматривать во взаимосвязи и взаимообусловленности с учетом конкретно-исторических условий все факторы, влияющие на изучаемые процессы; приоритет источников;

  • нормативные правительственные акты, документы и циркуляры Министерства народного просвещения, касающиеся вопросов школьного исторического образования;

  • основополагающие труды дидактов и методистов по проблеме школьного учебника.

Методы исследования:

  • теоретический анализ историко-педагогической и методической литературы;

  • изучение архивных материалов и нормативных документов Министерства народного просвещения;

  • сравнительный анализ содержания и методического построения учебников по русской истории;

  • комплексное использование источников;

  • обобщение и систематизация полученных данных.

Организация и ход исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась историческая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Это позволило очертить задачи исследования и определить структуру диссертации.

На втором этапе (2000-2001 гг.) проводился отбор и анализ источников (архивные материалы Центрального исторического архива г. Москвы, нормативные документы Министерства народного просвещения, рецензии в дореволюционной периодической печати).

На третьем этапе (2001-2002 гг.) обобщались материалы исследования, сформулированы его результаты и основные выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования характеризуется прежде всего тем, что диссертация ориентирована на целостное рассмотрение опыта создания и методического построения учебников по русской истории для школ и гимназий дореволюционной России. Новым является и то, что впервые раскрыто своеобразие этого историко-педагогического процесса, показаны позитивные качественные изменения в содержании и методической оснащенности учебников истории, изданных в начале ХХ в., определено влияние на их создание общественно-политических, научно-исторических и педагогических факторов, использованы не привлекавшиеся ранее архивные материалы и нормативные документы Министерства народного просвещения.


Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при подготовке школьных учебников по истории, лекций по методике преподавания предмета, проведении спецкурсов и спецсеминаров для студентов исторического факультета педагогических институтов и университетов, в работе органов народного образования по оценке и распространению учебной литературы по истории.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обусловлены методами теоретического исследования, адекватных его объему, предмету и задачам.

Апробация работы. По теме диссертации проведены семинарские занятия на историческом факультете МПГУ, а также опубликованы три статьи в “Научных трудах МПГУ” (2001, 2002 гг.) и журнале “Преподавание истории и обществознания в школе” (2001, №10).

На защиту выносятся:


  1. обобщенный опыт создания, совершенствования и внедрения в практику школ разнотипных параллельных учебников по русской истории, действовавших в России на рубеже XIX – ХХ вв., важное место среди которого занимал этап государственной экспертизы;

  2. оценка функциональных особенностей школьных учебников по истории, позволяющая сделать вывод о складывании в России в конце XIX – начале ХХ в. лишь отдельных элементов теории школьного учебника;

  3. результаты анализа содержания и методического построения дореволюционных учебников для систематического курса русской истории, свидетельствующие о необходимости их совершенствования с учетом социальных целей школы, достижений исторической науки, развития дидактики и методической мысли;
  4. тенденции, определявшие процедуру подготовки и замены, типологию и научно-методические основы учебников по истории для средних учебных заведений: государственная поддержка учебников религиозно-монархической направленности, участие учителей гимназий и реальных училищ на равных с университетскими преподавателями в создании учебников, смена и усовершенствование учебных книг в зависимости от принятия новых программ по истории.


Настоящая работа имеет следующую структуру:

В первой главе дан анализ историко-педагогической литературы по проблеме исследования (§ 1) и обзор источников (§ 2).

Во второй главе определено значение государственной экспертизы школьного учебника истории в процессе его создания (§ 1), характеризованы формы и способы правительственного контроля за распространением учебника (§ 2).

В третьей главе освещены основные вопросы теории школьного учебника по истории (§ 1), проведен сравнительный анализ методического построения учебников для систематического курса русской истории (§ 2).

В заключении указаны особенности процесса создания и совершенствования учебников по русской истории для средних учебных заведений России в конце XIX - начале ХХ в.

В приложении помещены такие источники, как “Правила для санитарного контроля за учебниками и учебными пособиями”, Учебные планы и программы 1890 и 1913 гг., приведен список учебников, получивших официальное разрешение Ученого комитета на использование в средних учебных заведениях, а также дана “Структура государственных и общественных образовательных учреждений, задействованных в процессе создания и совершенствования школьного учебника”. Данные материалы не только дополняют, но и конкретизируют информацию, содержащуюся в основной части диссертационной работы.


Глава I. Историография и источники по теме исследования

§1.Анализ историко-педагогической литературы


В данном параграфе показано, насколько основательно в отечественной историографии представлена проблема создания и методического построения дореволюционного школьного учебника истории.

Еще в начале ХХ в. отечественными методистами была предпринята попытка систематизировать огромную массу используемой в России школьной учебной литературы по истории. Впервые обзорную характеристику учебников по всеобщей и отечественной истории для элементарного и систематического курсов, изданных в период с 1884 по 1911 гг., дал педагог-практик Н.П. Покотило в своем труде “Практическое руководство для начинающего преподавателя истории” (136). Автор поставил перед собой задачу познакомить начинающих преподавателей истории с существовавшими учебниками, их критикой в периодической печати, помочь выбрать то учебное руководство, которое соответствовало бы современному состоянию исторической науки, дидактико-методическим требованиям, предъявляемым к основной учебной книге для учащихся.


В основу классификации учебников систематического курса русской истории им был взят критерий расположения исторического материала. Разделив учебные руководства на две группы (с “хронологически-биографической” и “систематической” структурой), Н.П. Покотило проанализировал их структуру, отбор и расположение материала, обратил особое внимание на освещение главных и второстепенных фактов, соответствие предлагаемого содержания возрасту учащихся.

Было отмечено, что в учебниках первой группы исторические события излагались в хронологической последовательности, причем центральное место отводилось политической истории, к которой добавлялись биографии исторических личностей и факты социально-экономической и культурной сферы жизни общества. Однако, по мнению методиста, неравномерное освещение сфер жизни общества можно легко исправить, расположив материал так, чтобы все стороны исторического процесса рассматривались как более или менее равнозначные. Данный порядок изложения был удобен для заучивания и соответствовал программам средних учебных заведений. Главное его достоинство заключалось в “ясности и отчетливости исторической перспективы” (136, 321).

В свою очередь, все учебники, составленные по “хронологически-биографической структуре” были разделены на две подгруппы. Отнесенные к первой подгруппе учебники Д.И. Иловайского, С.М. Соловьева, С.Е. Рождественского, К.В. Елпатьевского, П.Н. Полевого, И.В. Скворцова, В.Е. Романовского, А.Я. Ефименко выделяли характеристику социально-экономического, политического строя и культуры допетровской Руси в особые главы, охватывающие большие периоды (XI – XII вв., XIII – XIV вв., XVI – XVII вв.). Авторы учебников позволили себе включить в эти главы достаточный для раскрытия темы материал, однако ознакомиться с ним учащиеся могли только в конце изучения крупного тематического раздела. Подобное расположение материала было крайне неудобно для работы учителей в классе. В учебниках же К.А. Иванова, С.Ф. Платонова, которые вошли во вторую подгруппу, данные сведения о “внутреннем состоянии” допетровской Руси излагались применительно к политической истории небольших периодов, обеспечивая тем самым целостное представление эпохи.


В учебниках с “систематическим планом”, к которым методист относил учебные руководства И.М. Катаева и М.Н. Коваленского, исторический материал излагался в следующем порядке: 1) политический строй; 2) общественный строй; 3) культура и быт; 4) внешние отношения, изменения территории. В результате многие главные исторические факты рассматривались по отдельности, без установления причинно-следственных связей. В процессе изучения темы ученики утрачивали понимание причинно-следственных связей между историческими событиями, что усложняло осмысление материала.

Другую классификацию предложил методист и автор учебных руководств по всеобщей и русской истории Н.А. Рожков, разделив существовавшие к началу ХХ в. учебники по истории на три группы в зависимости от их объема и функциональных возможностей (173). В первую группу вошли учебники, содержавшие множество хронологических дат, имен, описаний событий, анекдотов. Такие учебники могли служить справочным пособием и в какой-то степени заменить книги для чтения. Для них характерно перенасыщение материалом, что лишало учеников самостоятельности, затрудняло работу с учебником на уроке и при подготовке домашнего задания.

Ко второй группе были отнесены учебники, включавшие в себя “сжатое и ясное изложение общих выводов, получившихся в результате урока, и небольшое число хорошо подобранных и вкратце намеченных конкретных фактов, иллюстрирующих общие положения и необходимые для ясности последних” (173, 35). Такой учебник был незаменим при использовании учителем лабораторного метода (практической работы с документом), сторонником которого был Н.А. Рожков. Однако учебные руководства, основанные на конспективном изложении исторического материала, были трудны для запоминания.

Третья группа включала учебники, “имеющие в виду дать учащимся ряд картин, конкретных образов, за которыми – с большим или меньшим постоянством, смотря по учебнику, - скрываются общие выводы, не формулированные прямо в тексте” (173, 35). Необходимым требованием для них выступала художественность, пластичность изображения разных сторон исторического процесса. Методист Я.С. Кулжинский считал, что такого рода учебники являются наиболее приемлемыми для преподавания, поскольку содержащаяся в них информация легче усваивалась учениками и не требовала зубрежки.


Классификации, представленные дореволюционными методистами, давали лишь общую картину состояния тех школьных учебников, которые появились до 1911 г. Как видим, единого подхода к их оценке и систематизации в рассматриваемый период еще не было выработано, но в качестве критериев были выбраны именно особенности их методического построения, включая подходы к отбору содержания.

Следующая попытка осмыслить дореволюционный опыт функционирования учебников истории была предпринята в советский период. Весь комплекс историко-педагогической и методической литературы этого времени рассмотрен нами, исходя из интереса исследователей:


  1. к определению факторов, повлиявших на процесс создания и функционирования школьной учебной литературы по истории;

  2. к вопросу о классификации дореволюционных школьных учебников истории;

  3. к содержанию и методическому построению учебников истории для средних учебных заведений.

В контексте сказанного следует прежде всего назвать в хронологической последовательности работы историков, методистов и дидактов А.И. Стражева, Н.В. Андреевской, В.Н. Бернадского, М.А. Зиновьева, Л.П. Бущика, О.В. Волобуева, В.П. Золотарева, Ф.П. Коровкина, Ш.И. Ганелина, В.С. Ситник, Д.Д. Зуева, А.Н. Фукса, А.Н. Шаханова, И.В. Бабич.

Главным фактором, повлиявшим на развитие методической мысли в начале ХХ в. и приведшим к существенному изменению школьной учебной литературы по истории, Н.В. Андреевская и В.Н. Бернадский считали первую российскую революцию 1905-1907 гг. (3). Происшедшие события привели к подъему русской общественно-педагогической мысли и появлению учебников по истории, в основе которых лежало материалистическое понимание истории (учебные руководства Коваленского М.Н., Рожкова Н.А., Покровского М.Н. и др.).

С этими событиями Ф.П. Коровкин связывал формирование либерального и радикального направлений в развитии школьного исторического образования (105). Кроме того, им были указаны и такие факторы, как: возникновение и активная деятельность общественно-педагогических организаций, успешное развитие буржуазной исторической науки (работы Ключевского В.О., Виноградова П.Г.), складывание целых методических систем, объединявших общей педагогической идеей отдельные методы (формальный, реальный, лабораторный и др.). По его мнению, творческий поиск новых типов учебных книг был вызван, в первую очередь, стремлением ряда русских дореволюционных методистов активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения истории, расширить их кругозор и повысить их интерес к истории.


В качестве одного из определяющих факторов, влияющих на создание и содержание школьных учебников по истории, А.Н. Фуксом в кандидатской диссертации “Историографическое значение учебников и учебных пособий по русской истории для средних учебных заведений (90-е годы XIX в. - 1917 г.)” (208) названы идеологические, исторические и методологические взгляды автора учебника, а также уровень развития исторической науки. На основе анализа учебных руководств по русской истории для средних учебных заведений исследователь попытался показать отражение в них процесса становления, развития, эволюции, смены, борьбы и взаимовлияния основных течений и направлений отечественной историографии конца XIX - начала XX вв. и в то же время доказать необходимость и правомерность обращения к исторической учебной литературе как к историческому источнику.

При историографическом анализе учебников А.Н. Фукс учитывал, что данная учебная литература содержит в себе двойную информацию. Во-первых, в ней реализуются социально-политические функции исторической науки, главным образом, идейно-воспитательные (в школьном преподавании обнаруживается связь между историей и современностью). Во-вторых, концентрированно отражая уровень развития научной мысли, учебники являются источниками по изучению концепций авторов и историографических школ.

Влиянию государственной политики на школьное историческое образование, а именно деятельности Ученого комитета Министерства народного просвещения, занимавшегося проверкой школьных учебных книг и определявшего допуск их на рынок учебной литературы, посвящена кандидатская диссертация И.В. Бабич (6). Обращение к анализу учебников позволило автору исследования выяснить, в какой мере программные установки Министерства народного просвещения удалось реализовать при подготовки учебников истории. По ее мнению, политика Министерства народного просвещения являлась определяющим фактором, оказавшим влияние на процесс создания школьных учебников. Это было связано с тем, что именно от решения Ученого комитета во многом зависела степень распространения учебника в российских школах.


На примере учебников Д.И. Иловайского исследователем оценивалась эффективность в начале ХХ в. министерского контроля за распространением учебной литературы по русской истории. Отмечено, что не министерство, а именно свободная конкуренция обеспечила преобладание на книжном рынке многих параллельных учебников по одному и тому же курсу. Таким образом, “в сложившихся условиях не могло быть и речи ни о возможности направления учебной литературы в то или иное русло, ни о сколько-нибудь действенном контроле, являвшемся главным предназначением Ученого комитета” (6, 187). Выходившие в этот период и одобрявшиеся ведомством учебники подчинялись министерским требованиям в структурном отношении. Вместе с тем конкретное содержание этих книг не укладывалось в рамки, намечаемыми официальными идеологическими установками. В результате выявилась неспособность власти к формированию ценностных установок исторического сознания учащейся молодежи в обозначенный период.

Таким образом, в советской историографии были определены следующие факторы, оказавшие влияние на процесс создания и совершенствования школьного учебника по истории в России конца XIX – начала ХХ вв.: 1) общественно-политическая ситуация в России в начале ХХ в. (либеральные тенденции, активизация различных оппозиционных течений), 2) развитие методики преподавания истории, 3) государственная политика в отношении школьной учебной литературы, 4) развитие исторической науки, 5) авторская позиция. Предметом специальных исследований, проведенных в 80-х гг. ХХ в., стали три последних фактора. Причем осталась не выясненной степень влияния методических взглядов авторов учебников на процесс создания учебных книг. Не показана динамика развития методической мысли на рубеже веков, а также оценка школьного учебника учителями. Государственная политика в отношении школьных учебников по истории рассмотрена только на уровне функционирования центральных органов власти, а именно Министерства народного просвещения. Недостаточно широко раскрыто влияние первой российской революции на школьное историческое образование.


Не меньший интерес для нашего исследования представляют рассмотренные методистами подходы к классификации учебников истории для средней школы. В основу многих из них взяты особенности методического построения дореволюционной учебной литературы.

Так, в статье “О последовательности в изложении школьного исторического курса” (10) В.Н. Бернадский отметил два варианта изложения материала, по его мнению, характерных для учебников по истории, вышедших во второй половине XIX – начале XX вв.:

1) примитивный, ненаучный “хронологизм”, подобный летописному изложению (черта большинства дореволюционных учебников); материал объединялся по внешнему признаку отдельных княжений, царствований, а внутренние связи между событиями оказывались нераскрытыми; отказ от объяснения исторического процесса; огромное влияние на ход истории отводилось деятельности князей, царей и полководцев;

2) "научная" система группировки фактов по категориям (“систематичный план” учебников И.М. Катаева, М.Н. Коваленского, М.Д. Приселкова); вместо конкретной политической истории дается абстрактная характеристика отдельных сторон исторического развития в тот или иной период, опускаются многие основные темы (Смута, опричнина и т.д.).

В результате именно в системе дореволюционного исторического образования автор статьи попытался найти методологические корни ошибок тогдашней методики обучения в вопросе о последовательности изложения курса отечественной истории. Выводы В.Н. Бернадского сводились к следующему. В дореволюционных учебниках по русской истории для старших классов были лишь попытки перестроить школьное преподавание в духе “историко-юридической школы”, или какой-либо разновидности “буржуазного позитивизма”. В этом, по его мнению, проявилась беспомощность буржуазной исторической науки второй половины XIX - начала XX вв.

Рассматривая содержание исторических курсов на примере “новых” учебников П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева, Р.Ю. Виппера, С.Ф. Платонова и “устарелого” учебника Д.И. Иловайского, в “Методике преподавания истории в семилетней школе” (3) Н.В. Андреевская и В.Н. Бернадский обратили внимание на педагогические достоинства “профессорских” учебников в подходе к отбору и изложению исторического материала (исторический процесс четко разбит на периоды, каждая эпоха охарактеризована определенными чертами, показано внутреннее развитие общества), что способствовало сознательному усвоению, а не механическому запоминанию материала учащимися. Однако слабой стороной этих учебников указана не столько трудность в усвоении содержания учащимися (изложение исторического материала без учета возрастных особенностей школьников), сколько их “ненаучность”, отказ от марксистского объяснения исторического процесса. Данная оценка и не могла быть иной в условиях идеологической установки советского государства.


Характеризуя историческое образование в дореволюционной России, в работе “Основные вопросы методики преподавания истории” (52) М.А. Зиновьев проследил складывание на рубеже веков трех направлений в преподавании истории, каждое из которых было представлено определенной группой учебников: прагматическое направление – учебниками Д.И. Иловайского, эволюционное – учебниками Н.И. Кареева и П.Г. Виноградова, социологическое – учебниками Р.Ю. Виппера и М.Н. Коваленского. На основании проведенного анализа он пришел к заключению, что каждое из этих направлений выражало интересы определенных классов: в первом случае дворянства, чьим интересам отвечала политика царского правительства; во втором случае либеральной буржуазии, в третьем случае мелкой буржуазии.

Для учебников прагматического направления было характерно стремление сохранить и утвердить основы самодержавно-дворянского строя. Учебники эволюционного направления воспитывали молодежь на идеях конституционной монархии и отрицательном отношении к революции. Авторы учебников социологического направления распространяли представление о стихийности исторического процесса и сводили изучение истории к рассмотрению общественных форм.

В монографии Л.П. Бущика “Очерк развития школьного исторического образования в СССР” (20) существовавшие со второй половины XIX века до 1917 года учебники и учебные пособия по истории разделены на три группы в зависимости от идеологических и методологических взглядов их авторов. Официально-охранительное направление представлено учебниками Д.И. Иловайского, И.И. Беллярминова, С.Е. Рождественского, К.В. Елпатьевского. Главной их особенностью было названо религиозно-монархическое содержание, неприятие авторами идеи исторической закономерности, пристрастие к красочности и живописности изложения отдельных исторических событий.

Буржуазно-либеральное направление олицетворяли известные историки П.Г. Виноградов, Н.И. Кареев, Р.Ю. Виппер, В.О. Ключевский, С.Ф. Платонов. Автор монографии рассмотрел и сравнил методологические позиции позитивистов П.Г. Виноградова и Н.И. Кареева и представителя “более прогрессивного” социологического течения буржуазной исторической науки Р.Ю. Виппера. В очерке отмечены достоинства учебников по русской истории В.О. Ключевского и С.Ф. Платонова (образные характеристики и афоризмы первого, и подход к отбору и изложению исторических фактов второго), но в целом подчеркнуто несоответствие “профессорских” учебников либерально-буржуазного направления требованиям марксистской науки.


Яркими представителями демократического направления, которое сложилось под влиянием революционного подъема в России в начале XX века, названы педагоги-практики Н.А. Рожков, М.Н. Коваленский, А.Я. Ефименко. Главным достоинством их учебников отмечен новый подход к изложению исторического процесса (большее внимание освещению экономической жизни общества, раскрытию общественной борьбы, развитию культуры).

“Крамольный” учебник Н.А. Рожкова произвел на Министерство народного просвещения отрицательное впечатление. Среди учителей и методистов-историков данный тип учебника-конспекта был признан непригодным в методическом отношении, так как общие формулы и выводы без необходимой суммы конкретных исторических фактов оказались трудными для восприятия учащихся.

Учебное руководство М.Н. Коваленского, представлявшее собой тип учебника-хрестоматии, заслужило одобрение Л.П. Бущика, благодаря “чрезвычайно богатому, разностороннему и интересному” содержанию (20, 70). Что же касается предпринятой попытки построить изложение исторического материала в учебнике по внутренней, логической связи, отражающей преимущественно развитие русского государства, то данная форма группировки фактов, по его мнению, не совсем точно, названная в дореволюционной методической литературе “систематическим планом”, не позволяла раскрывать целостность исторического процесса, показывать своеобразие каждой исторической эпохи.

Распространение в российских школах с 60-х гг. XIX в. учебников официально-охранительного направления Ф.П. Коровкин объяснял особым покровительством со стороны Министерства народного просвещения (105). Именно учебники Д.И. Иловайского, доказывавшие благодетельную роль монархии и объяснявшие ход исторического процесса второстепенными обстоятельствами, отвечали требованиям "реакционного" политического курса правительства в отношении исторического образования.

В начале ХХ в. им на смену пришли учебники того же направления, написанные педагогами-практиками. Наиболее типичным среди них был учебник по русской истории К.А. Иванова. Умение автора учебника "искусно" обходить острые вопросы политической истории, положительно, но ненавязчиво характеризовать деятельность князей и царей отвечало министерским требованиям. Популярности его учебника в школе способствовали разгруженность от фактов, имен и хронологических дат; развернутое изложение главных исторических фактов и конспективное - второстепенных; использование легенд, крылатых слов, фрагментов из документов, иллюстраций; живой и образный язык.


Учебники, принадлежавшие к эволюционному течению в исторической науке, как отметил Ф.П. Коровкин, были для своего времени прогрессивным явлением. Их авторы (П.Г. Виноградов, Н.И. Кареев) рассматривали историю человечества как целостный прогрессивный процесс, устанавливали причинно-следственные связи между фактами и определяли их значение, что способствовало активизации мыслительной деятельности учащихся. Вместе с тем недостатками этих учебников, составленных по образцу университетских курсов, названы: преобладание политической истории над социально-экономической, отказ от признания классовой борьбы и роли народа в истории, перегруженность фактами, именами, датами, то есть изложение материала без учета возрастных особенностей учащихся, что привело к сжатости и сухости изложения. За исключением ярко написанного С.Ф. Платоновым учебника по русской истории, они, по мнению Ф.П. Коровкина, оказались трудными и малоинтересными для учащихся.

Популярные среди передового учительства учебники радикального направления (М.Н. Покровского, Н.А. Рожкова, М.Н. Коваленского и представителя социологической школы Р.Ю. Виппера) оценены им как значительный вклад в развитие методической мысли. Эти учебники были направлены на формирование материалистического понимания истории (основное внимание уделялось освещению экономической истории), левых политических убеждений (признание классовой борьбы) и познавательной самостоятельности.

В статье “Из опыта создания школьных учебников и других учебных книг по истории”, подготовленной по материалам Ф.П. Коровкина (90), созданные в России в конце XIX – начале ХХ вв. школьные учебники по истории разделены на две группы. Основным критерием для классификации послужил характер изложения исторического материала в учебниках. В первую группу вошли учебники, в которых дано сжатое изложение фактов, без подробностей и иллюстраций (конспект материала, разработанного на уроке).

Вторую группу составили учебники, для которых характерно живое, развернутое изложение главных фактов, описание жизнедеятельности исторических деятелей, пересказы преданий, богатые иллюстрации. В пользу этих учебников высказывалось большинство дореволюционных учителей и методистов. Многие иллюстрации памятников материальной культуры, портреты исторических деятелей, композиционные картины широко использовались и в советской школе.


Ф.П. Коровкин отметил, что в целом дореволюционному учебнику истории отводилась роль пособия для домашней работы учащихся; попытки его использования для организации самостоятельной работы учащихся на уроке были в то время только намечены.

Вопросы классификации дореволюционных учебников по истории затрагивались и в кандидатской диссертации О.В. Волобуева “Н.А. Рожков – методист-историк” (30). Отмечалось, что авторы учебников официально-охранительного направления излагали историю идеалистически и персонифицировано, выстраивая периодизацию по княжениям и царствованиям, уделяя основное внимание описанию политических событий, определяя творцами истории правителей государств. Учебные руководства С.Ф. Платонова и М.М. Богословского, исходя из идеологических взглядов авторов, были отнесены именно в эту группу.

Несмотря на то, что в учебниках буржуазно-либерального направления более подробно раскрывалась социальная история, для них также была характерна идеалистическая трактовка истории, игнорирование экономических факторов, преувеличение деятельности исторических личностей. Эту группу составили учебные руководства К.А. Иванова, А.Я. Ефименко, И.М. Катаева.

Социально-экономическая характеристика общества, признание его классовой структуры и роли народных масс в истории позволили автору объединить учебники социологического направления Р.Ю. Виппера и демократического направления М.Н. Коваленского и Н.А. Рожкова в одну группу. Однако, как отмечено, только учебники Н.А. Рожкова были написаны с материалистических позиций.

А.Н. Фукс предложил следующую классификацию школьных учебников по русской истории конца XIX – начала XX вв. (210):

1) учебники официально-охранительного направления, созданные последователями “школы Д.И. Иловайского”;

2) учебники либерально-буржуазного направления, созданные последователями “московской школы В.О. Ключевского”;

3) учебники либерально-буржуазного направления, созданные последователями “петербургской школы С.Ф. Платонова”;


4) учебники демократического направления Н.А. Рожкова и М.Н. Коваленского.

Оценивая их содержательную сторону, А.Н. Фукс пришел к следующим выводам. После революции 1905-1907 гг. учебники официального направления в основном были вытеснены из средней школы либеральными. Исторические труды В.О. Ключевского способствовали разрушению концепции "государственников". Но схема русской истории, изложенная им в учебнике, не отвечала социальным запросам общества в предреволюционные годы. Авторы московской либерально-буржуазной школы остро критиковали самодержавие и наиболее объективно освещали различные стороны жизни российского народа. Представители петербургской либерально-буржуазной школы занимали не только менее радикальную позицию в вопросах изложения школьного курса истории по сравнению с представителями "школы Ключевского", но и в разрешении конкретно-исторических проблем проявили больший консерватизм. Учебники демократического направления, где были представлены попытки материалистического изложения истории, были названы прогрессивным явлением в развитии русской историко-методической мысли.

В уже упоминавшейся ранее работе (6) И.В. Бабич разделила дореволюционные учебники для систематического курса русской истории на три группы в зависимости от того, насколько их содержание соответствовало министерским требованиям. Первую группу составили учебники Д.И. Иловайского, С.Е. Рождественского, П.Н. Полевого, К.В. Елпатьевского, чье содержание соответствовало установкам программы 1890 г. Авторы учебников, вошедших во вторую группу, а именно К.А. Иванов, И.В. Скворцов, С.Ф. Платонов, ориентировались на разработанный министерской комиссией в 1902 г., но не реализованный проект программы для систематического курса истории. Учебники И.М. Катаева, В.Е. Романовского, М.Н. Коваленского, А.Я. Ефименко не придерживались ни официально действующей программы, ни проекта 1902 г. То, что одобрение Ученого комитета получили учебники, не отвечавшие по своему содержанию и структуре требованиям государственной программы, позволило И.В. Бабич сделать вывод о неумении Министерства народного просвещения сориентироваться в современных условиях.


В итоге именно классификация дореволюционной школьной учебной литературы стала одной из главных тем в советской историографии. Предложенные классификации выстраивались в основном, исходя из соответствия отбора и расположения исторического материала требованиям марксистской науки. Данный подход диктовался советскими идеологическими рамками. От исследователей требовалось показать “ненаучность” тех учебников, авторы которых принадлежали к официально-охранительному и либерально-буржуазному направлениям дореволюционной исторической науки. В большинстве случаев существенным их недостатком они отмечали политическую ангажированность, игнорирование экономического фактора и классовой борьбы, как ведущей силы развития общества. В связи с этим складывалась односторонняя оценка школьных учебников рассматриваемого периода. Исключением являлись предложенные Ф.П. Коровкиным и И.В. Бабич другие критерии к классификации.

Не было у исследователей четкой позиции в определении некоторых учебников к той или иной группе. Например, по группировке исторического материала учебники С.Ф. Платонова, К.А. Иванова, И.М. Катаева, А.Я. Ефименко относили к либерально-буржуазному направлению, а по содержанию учебники С.Ф. Платонова и К.А. Иванова – к официально-охранительному, учебники И.М. Катаева и А.Я. Ефименко – к демократическому.

Оценка содержания и методического построения того или иного школьного учебника по истории складывалась, исходя из исторических, методологических, идеологических и методических взглядов исследователей, а также выбора ими методики анализа учебной исторической литературы.

В статье “Учебник истории царской России” (192) методистом А.И. Стражевым были проанализированы результаты анкеты, проведенной в 1911 г. учебным отделом Общества распространения технических знаний (ОРТЗ) по проблеме школьного учебника. Указав на “чересполосицу политических и методических взглядов” среди преподавателей, принявших участие в анкетировании, автор так объяснил распространенность некоторых учебников по истории в российской средней школе начала ХХ века. Популярности “псевдонаучных” учебников по всеобщей истории К.А. Иванова, по его мнению, способствовала доступность и иллюстративность материала. Основным достоинством учебников Острогорского М.Я. назван их патриотический дух. Главным образом, либеральные взгляды П.Г. Виноградова и профессорский авторитет С.Ф. Платонова обеспечили известность их учебникам.


Сравнение научно-исторических и методических особенностей существовавших тогда учебников по истории и дореволюционного учебника С.Ф. Платонова позволило А.И. Стражеву дать обстоятельную характеристику последнего. Если трактовка исторических событий в учебнике была оценена исследователем крайне негативно, потому что автор “очень искусно осуществляет задачу националистического и религиозного воспитания в форме весьма солидного и якобы объективного изложения исторических событий без воспитательных сентенций” (192, 61), то манера подачи исторического материала напротив заслужила положительной оценки. Отмечено достоинство хронологического принципа изложения по небольшим периодам (простота и фактичность), “исключительное богатство” фактического материала, сюжетность и конкретность каждого параграфа, раскрытие логики исторического процесса или явления в ходе повествования без специальных обобщающих рассуждений (обобщения даны лишь в конце освещения каждого периода), простота построения фразы; умение изложить факты достаточно экономным, но в то же время живым и понятным языком, современным изображаемому в учебнике явлению; оформление крупным, четким шрифтом и, наконец, наличие “прекрасно исполненных” исторических карт и хронологической таблицы. В заключении сделан вывод: все вышеперечисленные достоинства учебника С.Ф. Платонова необходимо было учесть при составлении нового учебника по истории России и народов СССР.

В 60-70-х годах ХХ в. отмечен интерес к биографии и научной деятельности отдельных представителей дореволюционной методической и исторической науки – авторов учебников. В ряде случаев это были одни и те же лица. В результате исследований, проведенных О.В. Волобуевым, В.П. Золотаревым, В.С. Ситник была выработана определенная методика изучения школьной учебной исторической литературы. Анализируя научные труды ученых, авторы сначала рассматривали общую концепцию историков, а затем переходили к методическому анализу самих учебных книг.

Исследуя научную, общественно-политическую и педагогическую деятельность Н.А. Рожкова, крупного представителя демократического направления отечественной историко-методической мысли, О.В. Волобуев (30) отметил, что его историко-социологическая концепция ("экономический материализм") эклектически включила в себя как элементы буржуазных теорий исторического развития (школа В.О. Ключевского, позитивистские направления в социологии, взгляды М.М. Ковалевского), так и элементы марксизма. В частности влияние буржуазной либеральной исторической науки проявилось в “Учебнике русской истории” Н.А. Рожкова в рассмотрении государства, как общественного союза, в государственно-юридической трактовке феодализма и т.д. Но с другой стороны, взгляд на примат экономики в историческом процессе, отказ от персонификации истории, отсутствие идеализации монархов, демократическая направленность отличали этот учебник от учебников официально-охранительного и либерально-буржуазного направлений.


Исследователь отметил, что методические взгляды историка сложились в результате педагогической деятельности в средних учебных заведениях различных типов; он один из первых преподавал историю с материалистических позиций. Было рассмотрено также научно-педагогическое обоснование Н.А. Рожковым требований к школьному учебнику по истории и дана характеристика методических особенностей его учебников и учебных пособий. К последним, в частности, было отнесено обобщенно-конспективное изложение, с преобладанием элементов дедукции; перечисление фактов и имен без характеристики; отсутствие методических приемов раскрытия новых понятий; группирующий принцип изложения материала (освещение экономической, социальной, политической истории и духовной культуры по отдельности); экономия в отборе фактов, имен, дат; наличие методического аппарата (синхронистические таблицы, проверочные вопросы, примерный список тем для ученических сочинений), отсутствие карт и иллюстраций. По мнению О.В. Волобуева, разнообразные учебные пособия, созданные Н.А. Рожковым, дают представление о многообразии творческих подходов их автора. Что касается его ошибочных представлений о роли и значении учебника, то они привели к дидактически неоправданному варианту учебника-конспекта, отвергнутого средней школой.

В диссертации В.П. Золотарева (53), посвященной анализу научной деятельности Н.И. Кареева, дана развернутая характеристика исторических взглядов и методологической концепции ученого, а также особенностям методического построения его учебников. Н.И. Кареев был одним из первых в России, кто приступил к созданию теории школьного учебника истории, пытаясь с прогрессивных позиций разрешить важные вопросы отбора, классификации, систематизации и стиля изложения исторического материала в учебнике, а также приемов работы с ним. Впервые в российской учебной исторической литературе именно его учебники были снабжены методическим аппаратом. Проведенный Ученым комитетом Министерства народного просвещения анализ учебников Н.И. Кареева стал первой в отечественной историко-методической практике экспериментальной проверкой учебников.


В монографии В.С. Ситник (179) освещен творческий путь историка и педагога, автора школьных учебников и учебных пособий по всеобщей и русской истории М.Н. Коваленского, прослежена эволюция исторических взглядов и процесс формирования методологической концепции ученого.

Его учебник “Очерк всеобщей и русской истории” был следующей после учебника Н.А. Рожкова попыткой ввести в школу материалистическое понимание истории. Однако под влиянием буржуазного экономизма М.Н. Коваленским допущен ряд ошибок в определении сущности экономических процессов (главная роль в историческом процессе отводилась торговле и демографическому фактору). Автор учебника попытался доказать несостоятельность тезиса о мирном, органическом развитии исторического процесса.

Его учебник “Русская история” значительно расширял содержание официальной программы (догосударственный период в жизни славян). Благодаря своим научным достоинствам он выделялся даже среди прогрессивной учебной литературы, представленной учебниками Н.А. Рожкова и И.М. Катаева. Определяя методические достоинства учебника, исследователь указала на то, что это был один из первых учебников построенных не хронологически, а тематически. Данная структура способствовала замене фактологического изложения анализом основных явлений истории. М.Н. Коваленским был создан новый тип учебника, включавший выдержки из источников и научных работ, обширный иллюстративный материал. Педагогическая значимость учебника заключалась в том, что он “до известной степени заменял все основные учебные пособия по русской истории, удовлетворительного варианта которых в то время не существовало, и давал богатый материал для активной работы на уроках истории” (179, 32).

Следующий “Учебник русской истории” был построен в соответствии с планом официальной программы и являлся первой попыткой разрешить методическую проблему связи материала русской и всеобщей истории в курсе отечественной истории.

Автором школьного учебника по русской истории был известный историк С.М. Соловьев, “стоявший, во многом выше уровня европейской буржуазной историографии своего времени” (107, 17). Его теория органического развития России, как отмечают авторы “Методики преподавания истории в средней школе” (под редакцией С.А. Ежовой) “более чем на полвека определила дальнейшее направление русской буржуазной историографии и содержание школьных учебников” (107, 17-18).


В статье “Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М. Соловьева” (215) А.Н. Шахановым были выделены следующие достоинства его учебника: конкретность, внутренняя логика изложения исторического материала, связь русской и всеобщей истории. Промахи в композиционном построении учебника и недостатки его методического аппарата (подбор фактов без учета возрастных особенностей учащихся, отсутствие карт, схем, хронологических и генеалогических таблиц) объяснялись стремлением автора создать универсальное учебное пособие как для учащихся старших классов гимназий, так и для студентов. Отмечено, что взгляды ученого на проблемы школьного образования и в частности учебника истории для средних учебных заведений, базировавшиеся на опыте его многолетней исследовательской и преподавательской деятельности, носили безусловно прогрессивный характер.

В итоге в советской историографии вниманию удостоилось лишь ограниченное количество дореволюционных школьных учебников по русской истории. Подходы к анализу их содержания и методического построения выстраивались в основном, исходя из современных исследователям дидактических и методических требований, партийных идеологических установок, что не давало возможности определить в полном объеме истинное значение и достоинства учебников для российской средней школы начала ХХ в., вклада их авторов в развитие отечественной методической мысли.

Ошибочной являлась оценка некоторыми исследователями “Краткого пособия по русской истории” В.О. Ключевского как школьного учебника истории. Оно было составлено автором применительно к университетскому курсу и не было допущено Ученым комитетом в средние учебные заведения.

В постсоветской историографии продолжилось изучение тематики, интерес к которой сформировался еще в предшествующий период. Предметом диссертационного исследования, проведенного М.Г. Белофост (8), стала политика правительства России в области школьного исторического образования в период третьеиюньской системы. Учебники и учебные пособия оценивались ею как показатель отношения правительства к проблемам средней школы. Вопросы отбора содержания и методического построения школьных учебников русской истории М.Г. Белофост рассматривала как составную часть общешкольной проблемы исторического образования. В качестве факторов, повлиявших на изменение содержания и методического построения учебников, названы кризис отечественной школы в начале ХХ в., требования общественности совершенствовать всю систему образования, новые научно-педагогические подходы к определению задач образования и воспитания, развитие исторической науки, возросшие требования к качеству знаний выпускников школ.


Отмечено, что содержание министерских требований к учебнику соответствовало идеологической направленности политики правительства, поэтому господствующее положение в школе на данный период занимали учебники официально-охранительного направления. На наш взгляд, данное утверждение является весьма спорным, поскольку сам автор указала, что в исторической науке прочные позиции сохраняли представители либерального направления и это во многом определило новый подход к содержанию школьного исторического образования, представленный в полной мере в учебниках С.Ф. Платонова, А.Я. Ефименко, К.А. Иванова, В.О. Ключевского, М.М. Богословского, М.Н. Коваленского.

Подводя итог, исследователь сделала вывод о том, что в период функционирования третьеиюньской системы происходил отказ от засилья министерской регламентации, официальной идеологии по отношению к школьным учебникам истории. Допуск Министерством народного просвещения учебников, не отвечавших требованиям государственной программы, свидетельствовал о кризисе политики правительства в области образования. Решением проблемы могла быть полная смена курса, реформирование не только структуры, но и содержания школьной системы.

В кандидатской диссертации “Школьное историческое образование в России в конце XIX – начале ХХ веков” (70) В.А. Ищенко, проанализировав ряд учебников и учебных пособий, попыталась проследить связь между методологическими концепциями авторов и содержанием школьных исторических курсов. В качестве факторов, определявших выбор учителем учебника, названы общественно-педагогические взгляды и симпатии педагогов, соответствие содержания учебника требованиям государственной программы, особенность учебного заведения, популярность и научно-методический уровень учебника.

В исследовании рассмотрены различные точки зрения Я.С. Кулжинского, Я.Г. Гуревича, М.Н. Коваленского, Н.И. Кареева, Д.И. Иловайского, К.А. Иванова на проблему определения критерия эффективности того или иного школьного учебника по истории; указано, что каждый из авторов решал ее, исходя из своих исторических взглядов и методологической концепции. Влияние последней на содержание учебников было определяющим (марксизм, субъективный идеализм и агностицизм многих либеральных историков, эмпириокритицизм Р.Ю. Виппера, “теория факторов” В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова).


На основе анализа дореволюционных учебников для элементарного курса русской истории В. Пузицкого, А.О. Ишимовой, И.И. Беллярминова, а также для систематического курса К.А. Иванова, С.Ф. Платонова, Д.И. Иловайского были сделаны следующие выводы. Существовавшие в начале ХХ в. учебники по русской истории не были идеальны для средней школы, так как одни содержали “великолепный”, научно-выверенный, объективный фактический материал, но оказались сложными для восприятия учащимися; другие воспринимались легко, с интересом, но не будили их мысль (все выводы лежали на поверхности); третьи “изобиловали” массой второстепенного материала анекдотического содержания, а главное в них подавалось сжато, упрощенно, вплоть до искажения; четвертые были чрезмерно обширны; пятые не выдерживали критики со стороны методики подачи исторического материала и внешнего оформления, отсутствовали задания, карты. Во многом это было связано с тем, что содержание учебников зависело от поставленных обществом задач к историческому образованию, отражало те процессы, изменения, которые происходили в российском государстве. При этом корректировки в содержание исторического образования прежде всего вносило субъективное отношение авторов учебников к историческим проблемам.

В диссертационной работе Е.С. Скворцовой “Проблемы новой истории в школьном образовании пореформенной России (1890-1917)” (185) проанализированы составленные историками либерально-буржуазного направления, так называемые, “профессорские” учебники по всеобщей истории. Прослежена эволюция становления данных школьных учебников в России в тесной связи с развитием исторической науки и политикой в области образования, проводимой царским правительством, сформулированы следующие выводы.

Появление учебников Н.И. Кареева, П.Г. Виноградова, Н.А. Рожкова, по достоинству оцененных современниками, как выдающиеся явления в области школьного преподавания, способствовало улучшению исторического образования учащейся молодежи, совершенствованию преподавания истории в средних учебных заведениях. В свою очередь политика правительства была направлена на сдерживание развития прогрессивных педагогических идей. Тем не менее, пройдя преграды, чинимые Министерством народного просвещения, профессорские учебники прочно утвердились в средней школе.


Показано их принципиальное отличие как по содержанию, так и по группировке материала от издававшихся до этого времени учебных книг. Авторы стремились рассмотреть развитие исторического процесса, объяснить происходившие события, проследить их причинно-следственную связь.

В исследовании, и это важно отметить, раскрыты преимущества наличия в России альтернативных учебников по истории. Показано, что выбор школьных учебных книг привел к конкуренции, лишив некоторых авторов монопольного права на издание данного вида литературы, и, таким образом, способствовал оживлению книгоиздания и благоприятно отразился на содержании и методической оснащенности учебников. Выявлено, что совершенствование учебной литературы было тесно связано с уровнем развития исторической науки и правительственной политикой. В результате Е.С. Скворцова пришла к заключению, что в многообразии учебников конца XIX – начала ХХ вв. проявились поиски авторов в области методики преподавания истории, стремление найти удачный и доступный характер изложения материала, достигнуть соответствия науки и школьной практики. Издание альтернативных учебников явилось большим достижением исторического образования в дореволюционной России.

С.А. Чечеткин в кандидатской диссертации “Система преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX – начале XX вв.” (214) проанализировал научно-исторический и дидактико-методический аспекты учебников по русской истории И.В. Скворцова, К.А. Иванова, С.Ф. Платонова, М.М. Богословского, отметив стремление авторов обновить образ отечественной истории, подчеркнуть зависимость хода исторических событий от действий различных общественных сил и их наиболее активных представителей, а не от воли одного только монарха. В учебниках даны не только факты, но и их трактовки, оценки; не просто сведения биографического характера, но и объяснение самих действий и их мотивов, личных способностей монархов и известных политических деятелей; не только упоминание об общественных классах, но и определенная их характеристика. В содержании рассмотренных учебных руководств отразились концептуальные, методологические положения и идеологические взгляды историков-позитивистов, вследствие чего освещение политической, хозяйственной, социальной и духовной жизни общества было представлено в них многоаспектно, как в статике, так и в динамике, и определенным образом идеологически окрашено. Важным являлось то, что история представлялась как эволюционный и закономерный ход взаимосвязанных, а не механически соединенных друг с другом событий.


Учебники И.В. Скворцова, К.А. Иванова, С.Ф. Платонова, М.М. Богословского были составлены с учетом достижений отечественной исторической и педагогической науки и представляли для российской гимназии ценное методическое приобретение. Благодаря стилистическим приемам отображения типичных черт и особенностей исторических эпох наибольшей популярностью среди учителей пользовались учебники С.Ф. Платонова и И.В. Скворцова. Отбор и структура изложения исторического материала в них способствовали активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них навыков исторического описания и объяснения. Содержание учебников вполне устраивало правительственные круги и либерально настроенную часть общества, поскольку ориентировали учащихся на ценности либерально-буржуазной идеологии. Отсутствие в учебниках внетекстовых компонентов (вопросов, заданий, иллюстраций и др.) С.А. Чечеткин объяснил тем, что в начале XX века к проблеме школьного учебника педагоги только начали обращаться.

В статье “Активные методы обучения истории в русской школе начала ХХ века” (196) и в “Методике преподавания истории” (198) М.Т. Студеникиным рассмотрен вопрос о роли и значении дореволюционных школьных учебных книг при использовании преподавателем нетрадиционных методов обучения истории. Исследователем были проанализированы особенности отбора содержания и построения структуры учебников Н.А. Рожкова и М.Н. Коваленского.

В работе Т.В. Сафоновой (177) отмечалось, что изучение истории в дореволюционной школе проводилось по многовариативным учебникам и в то же время по единой стандартизированной программе. Процесс обучения был обеспечен достаточным подбором учебников и учебно-методической литературы, а также средствами наглядного обучения. В начале ХХ в. преподавание приняло культурно-историческое направление, то есть изучалась не только история царей и войн, но и история экономического и культурного развития России. Содержание учебников и критические замечания в их адрес отражали изменения политической ситуации в стране и давали представление о противостоянии официально-охранительного, либерально-буржуазного и демократического направлений исторической мысли.


В статье “Д.И. Иловайский и его учебники” (216) А.Н. Шаханов обратил внимание на формирование методических взглядов ученого и на особенности методического построения его учебных руководств. Отмечен подход к отбору, расположению и характеру изложения исторического материала. Монопольное положение учебников Д.И. Иловайского в средней школе в период с 1870-х по 1880-е гг. А.Н. Шаханов объяснял как особым покровительством Министерства народного просвещения, со стороны которого монархическая и национал-патриотическая направленность его учебников не могла не встретить одобрения, так и добровольным выбором его учебника педагогическими советами учебных заведений. Вследствие возросшей конкуренции и полевения общественно-политической обстановки в России к концу XIX в. монополия книг Д.И. Иловайского в педагогическом мире пошатнулась. А.Н. Шаханову удалось обрисовать общую картину восприятия учебных руководств Д.И. Иловайского в исторической и методической науке в означенный период.

Итак, изучение опыта и методического построения дореволюционного школьного учебника по истории России в постсоветский период шло в двух направлениях: 1) выявление степени государственного влияния на процесс его создания; 2) определение места и роли учебника в системе преподавания отечественной истории в средних учебных заведениях в конце XIX – начале ХХ вв. Следует отметить, что в центре внимания исследователей находился ограниченный круг учебников. Кроме того, все они анализировались в основном в статичном состоянии (одно выборочное издание), без рассмотрения последующей эволюции как методического построения самих учебников, так и во взглядах их авторов.

Анализ историко-педагогической и методической литературы показал, что в отечественной историографии нет публикаций и диссертационных исследований об опыте создания и методическом построении школьных учебников по русской истории в России в конце XIX – начале ХХ в. В имеющихся и заслуживающих внимания работах представлены обзорные характеристики учебников, лишь в общей постановке освещаются отдельные стороны деятельности Министерства народного просвещения в области школьного исторического образования, историко-методологические позиции и методические искания большинства авторов по созданию и совершенствованию учебников, их классификации, связи содержания с общественно-политическими факторами и социальными целями дореволюционной школы.


За рамками рассмотрения остались вопросы теории учебника, о значении и месте государственной экспертизы учебников истории в процессе их создания, о роли Министерства народного просвещения и попечителей учебных округов в распространении учебной литературы и др. Проведенный анализ имеющейся литературы позволил определить направленность и границы избранной темы исследования, убедил диссертанта в важности и необходимости ее разработки.


§2. Обзор источников


Решению поставленных диссертантом задач способствовала широкая источниковая база исследования. Использованные источники можно разделить на следующие группы.

I.Опубликованные:


  1. учебные планы и гимназические программы по истории 1890 г., 1913 г., 1915 г.;

  2. отечественные дореволюционные учебники систематического курса русской истории;

  3. методические пособия и статьи о преподавании истории в периодической печати и в сборниках научных обществ, опубликованные в конце XIX – начале ХХ вв.;

  4. журналы (периодические издания, в которых публиковали рецензии на школьные учебники);

  5. циркулярные распоряжения и предложения министров народного просвещения, Определения Ученого комитета, опубликованные в “Журнале министерства народного просвещения”;

  6. Каталог учебных руководств и пособий, рекомендованных, одобренных и допущенных для употребления в средних учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения.

II.Неопубликованные документальные материалы, хранящиеся в Центральном историческом архиве г. Москвы (фонд Канцелярии попечителя Московского учебного округа (далее – МУО)):

  1. объяснительные записки преподавателей истории о замене одного учебника другим на предстоявший учебный год;

  2. выписки из протоколов педагогических советов гимназий и реальных училищ по вопросу перемены учебника;
  3. переписка начальников средних учебных заведений, издателей и владельцев книжных магазинов, авторов учебников, родителей учеников с попечителем МУО;


  4. переписка попечителя МУО с министром народного просвещения или управляющим министерством по вопросу распространения школьных учебников по истории;

  5. выписки из журнала Ученого комитета, зафиксировавшие обсуждение вопросов, касающихся распространения школьных учебников.

Важным источником, по которому удалось проследить эволюцию в требованиях Ученого комитета к отбору и объему содержания, а также к структуре учебника, явились учебные планы и примерные программы, которые разрабатывались в Министерстве народного просвещения и утверждались в законодательном порядке на заседании Государственного совета.

Учебный план 1890 г. и 1913 г. устанавливал преподавание русской истории по трем концентрам: элементарный, систематический и повторительно-дополнительный курсы. Программы строились с учетом распределения объема материала и количества недельных уроков в разных классах, определявшихся учебными планами.

Программы для старших классов 1890 г., 1913 г., 1915 г. состояли из двух частей: объяснительной записки, включавшей рекомендации методического и исторического характера, и собственно программы (перечень фактов, событий, которые должны быть изучены). Они являлись необязательными для преподавателя и назывались “примерными”, потому что, по уставу гимназий и прогимназий 1871 г., педагогическим советам разрешалось “делать отступления от нормального устройства учебной части, следовательно, и о некоторых, вызываемых существом дела, изменениях в программах” (51,1890. №12. С.54). Такой порядок просуществовал вплоть до 1917 г.

Программа 1890 г. была опубликована спустя три месяца после ее утверждения министром И.Д. Деляновым. Начало ее разработки связано с развернувшейся в обществе борьбой против классической системы образования. Объяснительные записки к историческим курсам были составлены Я.Г. Гуревичем, И.И. Беллярминовым, В.Г. Васильевским, Г.В. Форстеном. По сравнению с предыдущей программой 1877 г. менялось не столько содержание, сколько место, прежде всего русской истории, среди других учебных предметов. На ее изучение отводилось большее количество часов. Главное внимание программа уделяла усвоению учениками фактов, дат и имен, касавшихся характеристики могущества державы и роста ее пределов.


В основе программы 1913 г. лежал проект, разработанный еще в 1902 г. комиссией под руководством С.Ф. Платонова. В пользу идеальной картины прошлого России вдвое были сокращены разделы по внешней политике, в то же время возрос удельный вес тем, посвященных деятельности правителей по благоустройству государства. Но в условиях серьезных перемен в общественной жизни России, вызванных первой российской революцией 1905-1907 гг., стала очевидна устарелость программы.

Не прошло и двух лет, как встал вопрос о ее пересмотре в связи с подготавливавшимися реформами в сфере образования. Предполагалось разделение средней школы на три основных типа: новогуманитарную (с одним новым иностранным языком), гуманитарно-классическую (с одним новым и одним древним иностранным языком) и реальную. Преподавание истории в старших классах разных типов школ должно было различаться лишь распределением часов, но не содержанием программы.

Программа по истории 1915 г. наиболее соответствовала научному уровню, выраженному в значительном использовании теоретических понятий, обобщающих оценок. Важный акцент был сделан на изучении проблем реформирования, а также культурного и экономического развития России. Большее внимание уделено крестьянскому вопросу, связи народного и государственного хозяйства с колонизацией, развитию общественной мысли. Самодержавие уже не рассматривалось как единственный двигатель исторического прогресса. В разработке программы по истории 1915 г. участвовали А.Е. Пресняков, М.Д. Приселков, однако в итоге она не была принята и не нашла применения в школьной практике.

В дореволюционной российской школе под учебником понимали определенный тип учебной книги (“учебное руководство”), в котором изложены главные исторические факты и явления. Причем одна и та же учебная книга могла выступать в разных качествах в зависимости от типа учебного заведения (мужские и женские гимназии, реальные училища, кадетские корпуса, духовные семинарии) и курса обучения. Так, “Учебник русской истории” И.М. Катаева использовался в одних школах в качестве учебного руководства при изучении систематического курса, в других – повторительно-дополнительного курса, в третьих – в качестве необязательного учебного пособия. Некоторые учебники составлялись применительно к определенным территориям. Например, “Краткие очерки истории России” А. Мостовского - учебное руководство для средних школ Прибалтики и Финляндии, “Обозрение русской истории от начала Руси до наших времен. Рига и Дерпт. 1877” – для гимназий Прибалтийского края.


Основное внимание диссертантом было обращено на анализ методического построения учебников систематического курса русской истории Д.И. Иловайского, С.М. Соловьева, С.Е. Рождественского, П.Н. Полевого, К.В. Елпатьевского. К.А. Иванова, И.В. Скворцова, С.Ф. Платонова, А.Я. Ефименко, И.М. Катаева, М.Н. Коваленского. М.М. Богословского, Б.Г. Кубалова, А.И. Боргмана, получивших широкое распространение в средних учебных заведениях России в конце XIX – начале ХХ вв. Результаты этого исследования позволили ответить на следующие важные вопросы:


  • в какой степени достижения отечественной методической науки данного периода были воплощены в школьном учебнике;

  • какие преимущества и недостатки дидактического и методического характера выявились при использовании учебников в преподавании истории;

  • какое влияние на совершенствование учебных руководств оказывала правительственная политика в области исторического образования, школьная практика и общественно-политическая ситуация в России.

Изучение методических пособий и статей по вопросам преподавания истории оказалось для нас интересным в том, что в своих трудах дореволюционные историки-методисты рассмотрели такие важные вопросы, как роль учебника в школьном обучении, отбор содержания учебного материала и требования к его изложению, работа с учебной книгой в классе. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли “Заметки о преподавании истории” Н.И. Кареева. На основе изложенных в этой работе принципов автором была построена “Учебная книга по новой истории”. И.М. Катаев и Н.А. Рожков получили широкую известность после теоретической разработки каждым нового типа школьного учебника по русской истории. “Методика истории” Б.А. Влахопулова – результат лекционного курса, прочитанного в 1912/1913 учебном году ученицам VIII класса Киевской женской гимназии госпожи Н.В. Конопацкой. “Методика истории” Л.П. Кругликова-Гречаного была составлена как руководство для преподавателей и признана Ученым комитетом “заслуживающей внимания” при пополнении библиотек учительских институтов. В методических пособиях Л.П. Кругликова-Гречаного, Я.С. Кулжинского и К.А. Иванова была осуществлена попытка в общедоступном очерке систематизировать накопленный к началу ХХ в. материал по методике преподавания истории. Н.П. Покотило, учитель истории в Петербургской IV (Ларинской) гимназии и Петербургской Земской учительской школе, - автор “Практического руководства для начинающего преподавателя истории”.


“Историческое обозрение” (непериодические сборники Исторического общества Петербургско­го университета) издавались в 1890 – 1916 гг. под редакцией Н.И. Кареева. “Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе” (сборник исторической комиссии учебного отдела Общества распространения технических знаний) был издан в двух выпусках под редакцией И.М. Катаева. Кроме научных работ по проблемам всеобщей истории, в сборниках публиковались статьи по вопросам методики преподавания истории в высших и средних учебных заведениях, содержавшие важные для авторов учебников сведения, касавшиеся отбора материала, его расположения, оценки исторических фактов и других методических требований.

Основная масса рецензий на школьные учебники публиковалась в таких периодических изданиях, как “Вестник воспитания”, “Русская школа”, “Журнал министерства народного просвещения”. Ряд критических отзывов помещался в журналах “Образование”, “Педагогический сборник военно-учебных заведений”, “Русское богатство”, “Исторический вестник”, “Современный мир”.

“Вестник воспитания” (научно-популярный журнал для родителей и воспитателей, издаваемый в Москве под редакцией Е.А. Покровского, а затем Н.Ф. Михайлова) заявил себя печатным органом “без направления”, выступающим за сотрудничество учителей и врачей ради устранения “всех условий, от которых страдают дети”, за правильное физическое развитие молодого поколения. Со временем все больше внимания в нем стало уделяться вопросам, связанным с духовным развитием молодежи, созданием нормальных, с точки зрения учителей, условий для такого развития. Редакция журнала выступала за участие общественных представителей в жизни школы, уменьшение влияния администрации. “Вестник воспитания” был известен как один из резких порицателей “несправедливых” оценок учебных книг Ученым комитетом. Среди сотрудников были известные историки Р.Ю. Виппер, Н.А. Рожков, Н.М. Никольский, С.П. Мельгунов. Последним написано большинство рецензий в журнале на школьную учебную литературу по истории (с 1907 по 1910 гг. дан 21 критический отзыв на учебники и учебные пособия).


“Русская школа”, педагогический журнал, был основан Я.Г. Гуревичем и издавался под его редакцией в Санкт-Петербурге. Главный раздел, кроме правительственных распоряжений, включал статьи, посвященные истории педагогики в России и за рубежом. В некоторых изданиях за 1899-1901 гг. также публиковались заметки Н.И. Кареева о преподавании истории в средней школе. Отзывы на изданные учебники помещались в специальном отделе “Критика и библиография”. По сравнению с “Вестником воспитания” в журнале содержался материал более умеренного характера. Некоторые авторы (И.Ф. Анненский, Н.Х. Вессель, В.Д. Сиповский) либо служили в министерстве, либо сотрудничали в ведомственных комиссиях по реформе средней школы. В начале ХХ в. основным автором рецензий на учебники по русской истории являлся С. Золотарев.

“Журнал министерства народного просвещения” - официальное ежемесячное издание Министерства народного просвещения, основанное по инициативе министра народного просвещения С.С. Уварова. Издавался в 1834 – 1917 гг. в Санкт-Петербурге. В конце XIX – начале ХХ вв. главными редакторами журнала были В.Г. Васильевский (1891-1899 гг.), Э.Л. Радлов (1899-1917 гг.). Наряду с официальным отделом “Действия правительства”, в котором помещались Высочайшие указы, циркуляры и распоряжения Министерства народного просвещения и другие официальные материалы, в журнале имелся раздел “Наша учебная литература”, в котором печатались рецензии на школьные учебники. Основными авторами рецензий были занимавшие в разное время должность эксперта Ученого комитета С.Ф. Платонов, С.В. Рождественский, П.Г. Васенко.

“Вестник воспитания”, “Русская школа”, “Журнал министерства народного просвещения” были одобрены Ученым комитетом для библиотек средних учебных заведений, а значит основными их читателями являлись учителя и ученики. Рецензии в периодической печати включали в себя такие элементы критического анализа учебников, как соответствие содержания уровню исторической науки и особенности методического построения (структура, группировка исторического материала, объем, стиль изложения, аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат ориентировки и др.). Данный тип источника позволил нам систематизировать основные министерские требования к школьному учебнику и составить представление о восприятии школьной учебной литературы по истории дореволюционными методистами, преподавателями и учениками.


Рассмотрение циркулярных распоряжений и предложений Министерства народного просвещения дало яркое представление о правительственной политике в области исторического образования. В Определениях Ученого комитета указывалась учебная литература, получившая официальное разрешение на использование в школе.

По правилам 1865 г., редакция Журнала министерства народного просвещения была обязана вести каталог всех учебных руководств и пособий, одобренных к употреблению в гимназиях и низших училищах, и печатать его ежегодно в одном из первых номеров журнала. Каждый новый каталог должен был заключать в себе повторение прежнего списка с дополнением его вновь одобренными учебниками и с исключением таких учебных руководств и пособий, которые были признаны утратившими свое значение. Для этого к началу каждого учебного года Ученому комитету и попечителям учебных округов следовало представлять министру свои соображения по данному вопросу. В 1865 г. был обнародован первый каталог учебных руководств и учебных пособий. При министре народного просвещения Д.А. Толстом начался пересмотр всех учебных книг. Работа затянулась до 1868 г. До ее окончания невозможно было приступить к изданию нового каталога. После 1868 г. приходилось перепечатывать ежегодно почти одно и то же лишь с небольшими дополнениями. Средние школы и без того получали сведения об официально разрешенных учебниках из Определений Ученого Комитета, печатаемых в Журнале министерства народного просвещения. Издание последующих каталогов учебных руководств относилось к 1883 г., 1886., 1890 г., 1899 г., 1903 г., 1908 г., 1912 г., 1913 г. Применительно к некоторым из них были составлены “Дополнения”.

В связи с тем, что некоторые издатели печатали каталоги книг с неправильными указаниями на заключения Ученого комитета, Департамент народного просвещения еще 23 мая 1902 г. обратился с просьбой к попечителям учебных округов разъяснить начальникам средних учебных заведений, чтобы они руководствовались каталогами, опубликованными в Журнале министерства народного просвещения. Так, например, в каталогах, отпечатанных книгоиздательской фирмой Н.С. Аскарханова в Санкт-Петербурге, были указаны книги, которые еще не были рассмотрены Ученым комитетом (212, Д.3449. Л.65).


В каталог учебных руководств и пособий (по 1 января 1899 г.) вошли учебные книги, одобренные Ученым Комитетом по декабрь 1898 г. включительно. Учебная литература была распределена по предметам курса средних учебных заведений, по главным отделам каждого предмета, по рубрикам "рекомендованные", "одобренные", "допущенные". В каждом отделе и рубрике соблюдался алфавитный порядок. В скобках мелким шрифтом даны пояснения, для каких именно заведений или классов эти сочинения предназначались.

Ценность источников второй группы (архивный материал) заключается в том, что они вводятся в научный оборот впервые. Изучение документов, хранящихся в фонде Канцелярии попечителя Московского учебного округа, представляет для исследователя особую ценность. Московский учебный округ, включавший в себя 11 центральных губерний России, а именно: Владимирскую, Калужскую, Костромскую, Московскую, Нижегородскую, Орловскую, Рязанскую, Смоленскую, Тверскую, Тульскую и Ярославскую – располагался в центре развития исторической и педагогической наук (Педагогическое общество при Московском университете, Московское отделение Общества распространения технических знаний), а значит, любые новейшие методические разработки находили свое применение прежде всего в школах данного учебного округа. Некоторые учебники по русской истории были написаны московскими авторами И.М. Катаевым и М.Н. Коваленским. В Москве находились крупнейшие российские издательские фирмы И.Д. Сытина, В.В. Думнова, специализировавшиеся на издании учебной литературы.

Тот факт, что в Канцелярию попечителя МУО стекались все документы о распространении и применении учебников в средних учебных заведениях округа, позволяет судить о характере министерской политики в отношении исторического образования и о восприятии учебной литературы учителями и учащимися.

I. В объяснительных записках преподавателей истории о замене на предстоявший учебный год одного учебника другим:

  • содержалась критика содержания и методического построения учебника, от которого собирались отказаться,


  • указывались преимущества учебника, который предлагали ввести в процесс обучения.

II. Выписки из протоколов педагогических советов средних учебных заведений включали:

  • обсуждение проблем, вызванных реализацией положений министерского циркуляра о перемене учебников,

  • обсуждение ходатайств преподавателей о перемене учебника,

  • утверждение списка учебников на предстоявший учебный год,

III. Переписка начальников средних учебных заведений с попечителем МУО содержала:

1) уведомление попечителем МУО директоров средних школ

  • о циркулярных распоряжениях министра народного просвещения (текст циркулярного распоряжения передавался дословно, без каких-либо добавлений),

  • о рассмотрении Ученым комитетом запроса, представленного попечителем МУО на решение трудностей в связи с переменой учебника, и решении, принятом относительно изложенного в запросе вопроса,

  • о разрешении ввести со следующего учебного года учебники;

2) обращение попечителя МУО к директорам средних мужских учебных заведений и председателям педагогических советов женских гимназий и прогимназий МУО с просьбой

  • предоставить информацию о введении новых учебных руководств и пособий;

  • препроводить на рассмотрение и заключение преподавателя новую учебную книгу, еще не получившую одобрение со стороны Ученого комитета;

3) уведомление начальниками средних учебных заведений попечителя МУО

  • о дополнительной информации о вновь вводимых учебниках,

  • о трудностях, которые возникли в связи с исполнением положений министерского циркуляра о перемене учебников или распоряжения попечителя МУО,
  • об отказе на запрос родителя о перемене учебника,


  • об учебниках, употреблявшихся в средних учебных заведениях (указание автора, названия, года и места издания, а также информации об официальном разрешении учебника),

  • об отзыве преподавателя на новую учебную книгу, рассмотренной по просьбе попечителя МУО;

4) обращение начальников средних учебных заведений к попечителю МУО с просьбой

  • выслать Каталог,

  • утвердить постановления педагогического совета о выборе новых учебников на предстоявший учебный год,

  • разъяснить министерский циркуляр,

  • рассудить спор между директором, выступившим с предложением о перемене учебника, и педагогическим советом, отказывавшему директору в ходатайстве.

IV. Переписка издателей и владельцев книжных магазинов с попечителем или управляющим МУО включала:

1) обращение издателей и владельцев книжных магазинов с просьбой

  • разъяснить некоторые положения министерского циркуляра с указанием трудностей, которые могли появиться или складывались в связи с реализацией положений циркулярного распоряжения, кроме того, предлагались варианты их решения;

  • выслать “Сборник распоряжений МНП по гимназиям, прогимназиям и реальным училищам”;

2) уведомление попечителем МУО издателей и книжных продавцов:

  • о циркулярном распоряжении МНП,

  • о заключении Ученого комитета относительно их запроса (давалось кратко, без разъяснений).

V. Письменное обращение автора учебной книги к попечителю МУО содержало просьбу рекомендовать его книгу начальникам средних учебных заведений.

VI. Переписка попечителя МУО с министром или управляющим Министерством народного просвещения включала:

  1. министерское уведомление попечителю МУО
  • о циркулярных распоряжениях и предложениях министра народного просвещения с требованием разослать педагогическим советам средних учебных заведений отдельный экземпляр “Каталога” и “Дополнений” к каталогу, об установлении и изменениях порядка выбора педагогическими советами средних учебных заведений учебников для преподавания;


  • ответ на запрос попечителя МУО с указанием на заключение Ученого комитета.

  1. обращение попечителя МУО с просьбой разъяснить некоторые пункты министерского циркуляра;

  2. уведомление попечителем МУО о трудностях, которые могли быть и которые складывались в связи с практическим применением министерского циркуляра (прилагались рекомендации попечителя МУО на решение возникших проблем).

VII. Выписки из журнала Ученого комитета зафиксировали обсуждение на заседании Ученого комитета запросов попечителя МУО и принятие относительно них решения.

Таким образом, источниковая база исследования обладает богатым информационным потенциалом, что позволило диссертанту решать поставленные исследовательские задачи. Использование многих источников в комплексе дало возможность

  1. воспроизвести реальную картину процесса создания, оценки, распространения и доработки учебников систематического курса русской истории для средних учебных заведений России конца XIX – начала ХХ в.;

  2. определить факторы, влиявшие на процесс создания и совершенствования школьных учебников по истории;

  3. выявить особенности, лежащие в основе создания учебников по русской истории, определяющие их типологию и методическое построение;

  4. показать возросшее влияние творчества и опыта учителей-практиков и методистов на создание и совершенствование учебников;

  5. сформулировать выводы, обобщающие положения теоретического и прикладного характера, которые могут быть пригодны для нужд современной российской школы по подготовке школьных учебников по истории.




следующая страница >>