repead.ru 1

Я.Рощина.

Поведение агентов на рынке образовательных услуг России: экономико-социологические подходы к анализу.


Введение.

Значение образования в жизни общества:


  • образование населения выступает как инструмент экономического роста - чем выше уровень образования, тем выше экономический рост, научный и технический потенциал общества

  • рост уровня образования связан также с повышением доходов населения. Высокие доходы, в свою очередь, выступают как стимул роста спроса на рынке, и акселератор экономики

  • образование - это один из немногих каналов восходящей социальной мобильности. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства между поколениями, закрывая путь в верхние страты детям выходцев из нижних слоев.

Ситуация в системе образования в России (с начала 1990х годов).

Российская система образования имеет несколько ступеней.

Табл. 1 . Система учреждений образования в России:


Ступень

Возраст

Образовательное учреждение

Уровень

лет обучения

Обязательность

0

0-6 (3-6)

Детский сад

Дошкольное образование

6-1

необязательное

1

6(7) - 15

Средняя школа


Общее среднее

9

обязательное

2

15-17

ПТУ

Начальное профессиональное

1-2

необязательное

Средняя школа

Полное среднее

2

ССУЗ (училище, техникум, лицей)

Среднее специальное

2

3

> 17

ВУЗ

высшее (бакалавр)

4

необязательное




ВУЗ

высшее (специалист)

5




ВУЗ

Высшее (магистр)

4+2(1)

4




Аспирантура

Кандидат наук

3

необязательное

За более чем 15-ти летие российских реформ сложилась достаточно противоречивая ситуация в области образования. Наблюдалось сокращение бюджетного финансирования системы образования, старение материальной базы и кадров (прежде всего государственных учебных заведений, особенно средних школ). В то же время можно говорить о настоящем образовательном буме: после кратковременного спада в начале 90-х годов постоянно увеличивается доля выпускников школ, поступающих в вузы, растет как число студентов, так и число вузов (в первую очередь за счет негосударственных вузов). Растет участие населения в финансировании образования: так, доля студентов 1-го курса, обучающихся за плату, начиная с 2001 года превышает половину всех поступивших студентов; гораздо медленнее, но растет доля платного образования и с системе среднего образования.


Система среднего общего образования в существенной степени уже испытала воздействие изменение возрастной структуры населения (для системы образования критично именно снижение рождаемости, а не рост смертности). Для средних школ снижение численности детей школьного возраста означает прежде всего снижение финансирования (так как сейчас бюджетное финансирование привязано к числу учеников), необходимость реструктуризации сети школ, закрытия части из них, увольнение учителей и т.д.

Так, в 2006 году все население России составляло 97,1 % от численности 1989 года. Наибольшее сокращение коснулось возрастов до 14 лет.

Табл. 2. Численность населения России:1

в возрасте, лет:

1989

2006

2006 в % от 1989

до 5

12031560

7036724

58,5

5-9

11360342

6417981

56,5

10-14

10592239

7789314

73,5

15-19

9967611

11825200

118,6

20-24


9754620

12404380

127,2

Всего 0-24

53708361

45475605

84,7


В структуре населения снизилась доля детей, особенно дошкольного возраста. Так, в 1989 доля детей до 15 лет составляла 24,5%, а в 2006 – 16,3%. Это необходимо учитывать, рассчитывая удельные показатели развития системы образования. Например, з 1995-2006 годы снизилась и численность детей в детских дошкольных учреждениях, и в средних школах, однако охват детей соответствующего возраста этими учебными заведениями фактически не изменился. В то же время, наблюдался рост численности населения в возрасте 18-24 лет, как результат роста рождаемости в середине 1980-х годов и роста числа матерей. Если сопоставить эти данные с динамикой количества студентов вузов, то оказывается, что развитие системы высшего образования шло опережающими темпами, так что соотношение числа студентов и числа населения в возрасте 18-24 лет (наиболее вероятный возраст обучения в вузе) выросло.

Начиная с конца 1990-х годов Россия переживает настоящий бум высшего профессионального образования, с небывалыми темпами роста. С 1996 по 2004 годы число вузов выросло на 25%, достигнув числа 1046 (в основном рост шел за счет негосударственных вузов). За это же время число студентов выросло в 2,3 раза (!), в том числе в государственных вузах – в 2,1 раза, а в частных – в 6,4 раза, хотя почти 87% всех студентов учатся в государственных учебных заведениях. В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991\92 до 2,5 млн. чел. в 2003\04 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования2 и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. человек в 1991 до 0,8 млн. человек в 2003 году)3.


Рис. 1. Соотношение численности учащихся разных уровней профессионального образования (НПО, СПО, ВПО) и численности молодежи 15-24 лет, в %, по годам4.




Существенно изменилась структура профессионального образования по специальностям – от преобладания выпуска инженеров в советское время к ведущим позициям, занимаемым сегодня экономистами и юристами.

Таким образом, очевидно, что фактически произошла реструктуризация профессионального образования: среди всех учащихся в системе профессионального образования доля студентов вузов выросла с 40,6% до 60,2%, а начальных профессиональных учебных заведений - сократилась с 27% до 15,4% (рис.2). Несомненно, такое изменение структуры спроса на образовательные услуги связано как с возросшей отдачей в первую очередь от инвестиций в высшее образование, так и с изменением ценностных ориентаций. Как показывают социологические обследования последних лет5, все большая доля молодежи считает, что высшее образование – необходимое условие жизненного успеха, и ориентируется на его получение.

Рис. 2. Структура учащихся системы профессионального образования по уровням (НПО, СПО, ВПО), в %, по годам.6


С одной стороны, очевидно, что в целом доступность профессионального образования для молодежи, по сравнению с 1991 годом, в первую очередь за счет увеличения количества мест в вузах, выросла. С другой стороны, этот процесс мог практически не затронуть наименее обеспеченные слои населения России, так этот рост был достигнут в основном за счет платных мест (и в частных, и в государственных вузах). Как показали исследования Д.Л.Константиновского7, в советские годы существовала весьма значительная социальная дифференциация в доступе к профессиональному образованию, особенно высшему, которая еще усилилась к середине 1990-х годов. При этом меньшими возможностями обладали дети, заканчивавшие школу в малых городах и селах, а также те, чьи родители были рабочими или крестьянами. Близкие результаты – о влиянии социального происхождения на жизненные пути молодежи – были получены Г.Чередниченко8 для 1998-2001 гг. Наши расчеты9 также показали, что в 2000-х годах социальный статус родителей оказывается важным барьером доступности профессионального образования.


За последние 10 лет были осуществлены также существенные шаги в образовательной политике. Изменилась система финансирования среднего образования (разделение функций федерального и местных бюджетов), введены нормативы подушевого финансирования (т.е. деньги даются исходя из количества учеников). Осуществляется образовательная реформа, затрагивающая как высшее, так и среднее образование - введение единого государственного экзамена. Осуществляется национальный проект «Образование». Принято решение о переходе к двухступенчатой системе высшего образования. Изменения затрагивают и систему начального и среднего профессионального образования…. (…)


Теории образования: зачем нужно образование?

В экономическом подходе к исследованию образования есть две основные теории: человеческого капитала (Беккер) и теория сигналов (Спенс). В рамках первой качественные характеристики рабочей силы, способности человека к трудовой деятельности, его умения, знания, навыки, которые могут принести отдачу на рынке труда, рассматриваются как человеческий капитал. Этот капитал называется человеческим, потому что складывается из природных способностей отдельного человека, его интеллектуальных и физических данных, и может быть увеличен в процессе образования, профессиональной подготовки, приобретения опыта работы. Человеческий капитал состоит из всех качеств человека, таких как знания, здоровье, умения и опыт, которые влияют на его способности получать в настоящем или будущем доходы в виде денег, материальных благ или морального удовлетворения. Затраты времени и денежных средств, необходимые для получения образования и профессиональной подготовки, можно рассматривать как инвестиции в человеческий капитал. Экономика интересуется вопросами о том, как человек принимает решение об инвестициях в ЧК; какова отдача от ЧК, или, точнее, чаще всего от инвестиций в ЧК; и т.д. В рамках сигнальной теории образование не приводит к увеличению производительности, но диплом является своего рода сигналом для работодателя о способностях того, кто претендует на рабочее место.


Есть несколько социологических концепций, различающихся пониманием места и роли образования в обществе, причин неравенства, и способов его преодоления.

1. Функционализм (Дюркгейм и Парсонс – основы). На неравенство в образовании влияют два типа факторов: 1) аскриптивные, такие как социальный класс, гендер, этническая группа 2) достижительные (способности и усилия учащихся). Только факторы второго рода являются функциональными (то есть полезными для общества), и справедливыми признаются различия, связанные с ними. Эмпирические исследования в рамках данной теории велись в двух направлениях: 1) анализ динамики "социальной депривации", как главной переменной "входа", рождающей неравенство, как результат недостатков первичной социализации (теория дефицита) 2) анализ того, как разные аксриптивные и достижительные переменные влияют на успехи и позиции людей сначала в образовании, а затем – в занятости.

2. Теория социального (культурного) воспроизводства П. Бурдье.

Методологический аспект теории близок функционализму, но идеология противоположна. Здесь принимается, что в образовании воспроизводится социальная структура, которая необходима обществу. Теорией основная роль в дифференциации отводится социальному происхождению, а индивидуальные факторы (способности и пр.) практически не учитываются. Различия в доступе рассматриваются на уровне социальных групп (наличие различных социальных групп среди выпускников и т.д.). Данная концепция несет некоторый радикальный пессимизм – неравенство выровнять невозможно, никакая реформа системы образования не может это сделать. Образование воспроизводит и легитимизирует неравенство. Есть два поднаправления теории – 1) прямое воздействие структурных факторов (позиции родителей в разделении труда) 2) влияние факторов культуры (Бурдье).

3. Культурно-релятивистский и плюрастический подходы.

Релятивистская концепция культурного капитала Бурдье, и последующие исследования в русле этнометодологии и феноменологии, используют качественные методы, подчеркивают роль школы в репродукции социального неравенства. Это уход в сторону от функционализма, т.к. решающая роль отводится не человеку, как фактору, а системе – культуры, школы и т.д.


3.1. Новая английская социология образования - "социология учебных планов (curriculum)» - идея о том, что учебные планы основываются на конфликте социальных интересов и производят идеологический эффект.

3.2. Американская интерпретивистская социология образования. ("Этнографически вдохновленная".) - главный источник неравенства достижений в школах, касающийся этнических меньшинств, это несоответствие языковых образцов и практик социализации в школе и дома.

4. Подход методологического индивидуализма.

4.1. «Экономико-социологическая модель выбора»: принятие решения, в котором актор сравнивает издержки, выгоды и риск, связанные с каждым возможным выбором. Выбор зависит от учета объективных и субъективных ресурсов, от преследуемых целей, наличных ресурсов, групповой культуры и т.д. (Будон).

4.2. Теория семейного капитала Дж.Коулмена: преобразование семейного капитала в ЧК ребенка.


Сложность (+ амбивалентность) понятия «образование»:

Образование как инвестиции и как потребление: с одной стороны, образование представляет собой инвестиции в ЧК, то есть в определенном смысле затрату ресурсов (денег, времени) с целью получения в дальнейшем отдачи (то есть роста доходов). С другой стороны – образование представляет собой нормальное потребительское благо, и рост доходов приводит к росту спроса на образование10. Образование, помимо собственно роста доходов, может восприниматься человеком как потребительское благо, так как существует потребность в знаниях («интерес»), и т.д. Кроме того, помимо того, что образовательные учреждения дают некоторые знания и навыки, там же во многом происходит процесс социализации; образование оказывает влияние на позиции в социальной структуре; на структуру потребления других благ (например, это касается особенно «высокой культуры», высокотехничных благ и т.д.). Таким образом, роль образования для человека далеко не исчерпывается только ростом доходов. (Сравнимая ситуация – здоровье: и часть капитала, и благо).


Образование как частное и как общественное благо. Чаще всего образование – коллективно потребляемое благо (в учреждениях образования); однако некоторая часть образовательных услуг оказывается индивидуально (например, репетиторы и т.д.). Образование обладает чертами как частного блага (затраты на производство несет продавец или производитель; выгоды достаются индивидам, которые заплатили за благо), так и общественного блага (их потребление доступно одновременно многим или даже всем гражданам) – для бесплатного образования. Вообще говоря, общественные блага должны обладать свойствами неисключения (все граждане имеют возможность пользоваться), неконкурентности (потребление одним не уменьшает возможностей потребления другим), неделимости (нельзя разделить на единицы). Бесплатное образование, предоставляемое государством, является отчасти неисключаемым и неконкурентным для среднего образования и отчасти для начального и среднего профессионального (если не принимать в расчет качество…). Право на бесплатное образование (одно) имеют все, однако это уже конкурентное благо.

Есть также концепция «достойных благ» (Р. Макгрейв, 1950е) – «достойные блага представляют собой случай, когда индивидуальные предпочтения не считаются более заданными, а сами являются объектом корректировки. Достойные блага удовлетворяют потребности, которые общество считает нужным поддерживать и которые у индивидов не сформированы должным образом, в основном из-за неполной информированности, а также из-за того, что "мы ленивы и нелюбопытны". Как следствие, индивиды выбирают меньший объем потребления этих благ, чем следовало бы.»11

Индивидуальный и «внешний» эффект образования. Особенность образования состоит также в том, что эффект от него имеет не только сам человек (как в отношении доходов, так и других последствий – социализация, потребительское возможности и т.д.), но и общество в целом (положительный внешний эффект):

- образование является источником экономического роста (чем лучше обучена рабочая сила, тем выше должен быть средний уровень производительности труда в экономике и тем выше темпы экономического роста);


- распределительный эффект образования («рабочая»» эффективность образования связана со способностью выполнять определенный круг задач, «распределительная» эффективность связана со способностью принимать правильные решения, воспринимать и использовать на практике новых идей, новых технических орудий, новых методов производства);

- образование ведет к техническому прогрессу, то есть не только повышает способность людей к восприятию и использованию новых идей, новых технических орудий, новых методов производства, но и к их созданию;

- сдвиги в образовании приводят к сдвигам в профессиональной и социальной структуре.

Именно вследствие наличия внешнего положительного эффекта от образования для общества в целом, из-за того что образование носит черты общественного блага, а также принятой концепции справедливости равного доступа к образованию, государство является актором здесь в гораздо большей степени, чем на других рынках, и предоставляет часть образовательных услуг бесплатно.

Образование как доверительное благо. Концепция доверительного блага связана с различиями возможностей оценки качества благ, или издержек на такую оценку. Образование относится к доверительным благам, так как до начала процесса потребления услуг конкретного образовательного учреждения издержки на оценку качества этих услуг очень велики, а часто такая оценка просто невозможна, так как потребитель не обладает ни умениями для такой оценки (а часто не только потребитель…), ни необходимой для этого информацией (неполнота информации +). Поэтому часто оценка качества услуги возможна уже только после окончания учебного заведения, и даже, возможно, не сразу после окончания (по крайней мере, это касается отдачи от качества в форме доходов). Доверительный характер блага приводит к тому, что потребительский выбор между учреждениями в существенной степени затруднен; потребитель вынужден пользоваться в том числе косвенными источниками информации, рекомендациями и пр., и в конце концов «доверить» выбранному учреждению свое образование. В связи с этим особый интерес представляют факторы (причины) выбора учреждения, источники информации – со стороны потребителя. А также необходимость предоставлении информации о себе, создания имиджа и т.д. – со стороны продавца.


В целом проблема может быть рассмотрена еще шире: возможно ли адекватное измерение качества образовательной услуги, и если да, то каковы могут быть индикаторы (измерители). Что такое вообще «качество» образовательной услуги? Сложность во многом связана, помимо уже указанных, с многофункциональностью образования (и влияние на доходы, и социализация, и удовольствие от учебы, и сохранение здоровья, и т.д.).


Особенности рынка образовательных услуг.

Принятое определение рынка: «Рынок – набор социальных институтов, в рамках которых регулярно происходит большое количество актов обмена специфического типа, причем эти институты в известной мере способствуют этим актам обмена и придают им структуру. …обмен включает контрактные отношения и смену прав собственности, а рынок отчасти состоит из механизмов, призванных придавать этим видам деятельности структуру, организацию и легитимность. … рынки – это организованный и институционализированный обмен. Главную роль играют те институты, которые способствуют упорядочиванию цен, установлению консенсуса в связи с ними и в более общем виде о распространении информации о продуктах, ценах, объемах, а также о потенциальных покупателях и продавцах»12.

« Рынок образования»: под «рынком» понимается дальнейшая конкретизация объекта исследования – по критерию ограничения «товарной группы» (образовательные услуги) или «отрасли» (образование). При этом в «рынок» входят акты обмена, связанные с услугами образования (купля-продажа платных, а также предоставление бесплатных услуг населению «в обмен» на налоги), акторы (образовательные учреждения, население, государство), а также механизм регулирования (способы формирования цен, правила и нормы, и т.д.).

Особенности рынка образовательных услуг во многом связаны с отмеченными выше особенностями образования и его функций. Среди основных особенностей можно выделить:

  1. «Образование» для потребителя - это одновременно потребительское благо и инвестиции в человеческий капитал (аналогичная ситуация для услуг здравоохранения, спорта).


  2. Образовательные услуги – одновременно частное и общественное благо, соответственно, с «двойными» механизмами производства, распределения и т.д. Отсюда следует вмешательство государства, «бесплатность» (для потребителей) части услуг и т.д.

  3. Ассиметричность информации (потребитель не знает качества услуги до потребления\приобретения) и доверительный характер блага (второе подобное благо – здравоохранение, или медицинские услуги).

  4. Что является приобретаемым потребителем благом: сам процесс обучения (буквально – слушание лекций и т.д.), знания и навыки (или компетенции, т.е. как бы «приращение человеческого капитала»), диплом (в том числе как «сигнал» на рынке труда), статус, и т.д.??? Если «объем человеческого капитала», тогда косвенным измерителем может быть отдача от него, то есть, например, заработная плата при трудоустройстве.

  5. Качество полученного образования существенно зависит не только от производителя, но и от усилий «потребителя» (учащегося).

  6. Особенности для потребителя – как правило, услуга данного уровня образования потребляется только один раз (никто не сидит два раза в школе, хотя бывает, что получают 2 высших образования), и сменить «поставщика» услуги достаточно сложно и требует довольно больших издержек.
  7. Как правило, наличие одновременно платных и бесплатных (или хотя бы льготных – в детских садах) услуг в рамках многих секторов (школы, ссуза, вуза и т.д.), причем и решение потребителя, и решение производителя связано в том числе с выбором между платными-бесплатными услугами, или их пропорцией. Существенный вопрос, входят ли бесплатные услуги в рынок? Скорее да, чем нет, так как спрос на платные образовательные услуги не формируется в отрыве от спроса на бесплатные, а спрос на бесплатные должен быть в точке насыщения.


  8. Чаще всего наблюдается однородность услуг, предоставляемых потребителям в рамках одного и того учреждения (государственного), как тем, кто платит за услугу, так и тем, кто получает ее бесплатно (например, государственный вуз, бюджетные и «коммерческие» студенты).

  9. Своеобразный механизм «распределения» ограниченного блага – предоставление государством бесплатного образования, через механизм «конкуренции потребителей» (в данном случае – экзамены…). Существование такого механизма часто связывают с наличием «внешних эффектов» от образования, когда наиболее предпочтительным (т.е. эффективным) для общества является получение образования более способными. Кроме того, одно из возможных объяснений – требование механизма «справедливости доступа», которое в терминах Роуза здесь означает зависимость вероятности получить благо (образование) от личных способностей и усилий, но не от других факторов (например, дохода).

  10. Государство (а также другие органы власти – субъекты Федерации, местные органы власти) выступает как обязательный агент рынка образования, по крайней мере в части бесплатных услуг – выполняет функции собственности на образовательные учреждения, финансирования части их затрат, управления, в том числе содержанием образовательных программ.

  11. Особенности механизма обмена на рынке образовательных услуг: в сфере платных услуг обмен устроен стандартным образом (учреждение передает права собственности на результат получаемых услуг потребителю в обмен на деньги потребителя). В сфере бесплатных услуг обмен осуществляется при посредничестве государства (население платит налоги, из налогов финансируются образовательные учреждения, в обмен они предоставляют бесплатные услуги населению), и потребители услуги не совпадают с теми, кто платит налоги (платят занятые, потребляют – учащиеся, в том числе дети занятых, но не всех и не только).
  12. Особенности функционирования производителей образовательных услуг: часть затрат ресурсов компенсируется за счет доходов от платных услуг, часть – за счет бюджетных средств, т.е. в конечном счете от налогов на население и другие фирмы. Механизмы формирования и распределения бюджетных средств между образовательными учреждениями не очевидны.


  13. Особенности функционирования образовательного учреждения (в первую очередь государственного) как фирмы. Общая задача – «максимизация выпуска» при заданных ресурсах, однако нужно как минимум определить, что входит в «выпуск». Это предоставление услуг определенного качества, видимо; но как их соизмерить, если стоимостные измерители, видимо, не проходят. Можно ли считать «выпуском» условное умножение «количества обученных» на «качество услуги»??? Тогда «одинаковый» «выпуск» можно получить при большом количестве учащихся и низком качестве услуг, и малом количестве учащихся, но высоком качестве услуг. Хотя, возможно, то же самое можно сказать вообще о любом «производстве».

  14. Неочевидность «целевой функции» и «критерия успеха» или «эффективности» производителей образовательных услуг, особенно для некоммерческих или государственных организаций. Очевидно, что это не только доходы (прибыль). Что можно сказать о «престиже», «репутации»????

  15. Высокая степень регулирования государством (в широком смысле) процесса предоставления услуг (например, наличие образовательных стандартов, программ, аттестация и т.д.).

  16. Высокая неясность относительно измерения и вообще измеримости «качества» образовательных услуг и соизмерения качества для разных учреждений. Качество – отношения «упорядоченности» относительно суждений «лучше-хуже». Однако не ясно, о чем должна идти речь – о «климате» во время обучения, квалификации преподавателей (работников), сумме знаний и умений, приобретаемых учащимися, или возможностях дальнейшего образования или трудоустройства (включая, например, заработную плату)???

  17. В этих условиях цена услуги (в случае платности) выступает как косвенный измеритель возможного качества… А как быть в случае бесплатности? Каково соотношение качества услуг и престижа поставщика????

  18. Нет явных «цен» на бесплатные услуги, или хотя бы затрат на их оказание.
  19. Сезонность предъявления спроса на услуги и распределения услуг для большей части рынка (до начала учебного года, летом).


  20. Особенности процесса ценообразования на платные образовательные услуги: сезонность установления цен, разные основы (по издержкам; по ориентации на других; по спросу и предложению – хотя в конечном итоге все равно спрос и предложение работают), разная ценовая политика при ориентации на других (средние цены, лидерство, демпинг), разное время объявления цен.

  21. Особенности возможностей кредитования получения платного образования: в отличие от обычного потребительского кредита, возможности вернуть кредит зависят не от текущего дохода, а от будущего, который, в свою очередь, зависит от получаемого образования. Риск невозврата кредита выше.

  22. Высокая региональная сегментация рынка образовательных услуг (как, впрочем, и других услуг, например, медицинских, общественного питания и т.д., привязанных к месту их производства. Потребители некоторых образовательных услуг на самом деле даже более мобильны, чем, например, услуг ресторана, бытовых услуг и т.д.).

  23. Другие аспекты сегментации рынка, помимо региональности – по качеству услуг, по престижу производителей услуг (учебных заведений), по каким еще критериям???


Пример работы, обсуждающей особенности рынка образовательных услуг (для высшего образования) – статья Л.Лесли и Г.Джонсона13.


Цель эмпирического исследования: типология и факторы поведения агентов на рынке образовательных услуг.

Объект: агенты рынка образовательных услуг и рынка труда работников образования; предмет – типология и факторы такого поведения.


Основные агенты на рынке образовательных услуг:

    • учащиеся (потребители);

    • образовательные учреждения (ОУ);

    • преподаватели (образовательные практики + рынок труда в системе образования);

    • государство (управляющие органы);
    • потребители «результата» образования (работодатели, учреждения образования более высокого уровня).


Особенности эмпирического анализа поведения агентов на рынке образовательных услуг:

- плюрализм теоретических подходов (экономических и социологических);

- различие «переменных», описывающих поведение;

- общее – желание выделить «факторы», влияющие на различия в поведении;

- множественность эмпирических данных.


Эмпирическая основа:

Используются следующие базы данных для исследования поведения агентов:

  • учащиеся: Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения 1994-2006 (анализ доступности образования, отдачи от образования, частично – расходов на образование); Мониторинг экономики образования (МЭО) – опрос учащихся, 2006-2008;

  • образовательные учреждения: МЭО – опрос руководителей учреждений образования, 2006-2008;

  • преподаватели - МЭО - опрос преподавателей, 2006-2008;

  • потребители «результата» образования (работодатели, учреждения образования более высокого уровня) - МЭО – опрос работодателей, 2006-2008;

  • государство (управляющие органы) – по среднему образованию – данные, собранные в рамках проекта «Региональные и муниципальные модели образовательной политики», 2006. По другим уровням - ????


Общий подход в методологии эмпирического анализа:

1) Выявление основных «полей» в поведении агентов, для каждого типа агентов (учащиеся, преподаватели, руководители ОУ и т.д.) они могут быть разными (например – преподаватели – предложение труда; мотивация; доходы; и т.д.).

2) Разработка переменных, описывающих «поведение» в каждом таком поле (например: мотивы труда; количество часов на различные виды занятости; и т.д.).

3) Для полей, описываемых значительным количеством переменных (например, мотивация…) - построение ТИПОВ ПОВЕДЕНИЯ (или в других случаях – стратегий) на основе факторного анализа, представляющих собой «вектор» (количественная переменная). Для каждого объекта значение такой переменной означает ВЫРАЖЕННОСТЬ данного типа поведения. Различные типы поведения – ортогональны, т.е. между ними нет корреляции. (Получаем набор зависимых переменных y1 …. yn).


4) Построение КЛАССИФИКАЦИИ агентов, придерживающихся данного типа поведения (стратегии): как правило, кластерный анализ, непересекающиеся типы (получаем одну зависимую переменную – номер класса (типа): z).

3-4а) вариант – в том случае, если различия в поведении можно описать одной дихотомической или качественной переменной (например, наличие вторичной занятости; или виды вторичной занятости, и т.д.) – эта переменная дает и типы поведения, и классы.

5) Выдвижение гипотез о том, какие факторы влияют на различия в поведении агентов в данном поле, и выбор соответствующих переменных-измерителей – с опорой на экономические и социологические теории – это независимые переменные x1 …. xm (например, для предложения труда – ставка заработной платы, нетрудовые доходы и т.д.).

6) Оценка модели влиянии факторов на поведение: y = f (x1 …. xm), где зависимая переменная – либо одна из характеристик поведения (например – количественная – расходы на образование; часы работы; доходы и т.д; дихотомическая – наличие вторичной занятости; номинальная – тип вторичной занятости), либо построенные в п. 3 количественные переменные – тип поведения, либо построенные в п. 4 номинальные переменные – номер кластера (типа) агента. Метод – регрессионная модель необходимого типа (количественная, мультиномиальная, probit и т.д.)


Основные подходы к изучению поведения различных агентов.

1. Потребители (учащиеся)

Основные «поля» поведения:

1.1. (?) отдача от образования как фактор формирования спроса на образовательные услуги (зависимая переменная: уровень доходов; независимые – уровень образования, стаж, пол, и др.);

1.2. выбор уровня и качества образования (в том числе ОУ – школы, колледжа…) и проблема доступности образования (зависимые переменные: вероятность поступления на данный уровень образования; вероятность поступления в ОУ некоторого «качества»; независимые – объемы семейного капитала – ЧК родителей, финансовый, социальный, культурный, + институциональные факторы – регион, тип поселения, предыдущее образование и т.д.);


1.2а. Социальная дифференциации учащихся на разных уровнях образования – как следствие.

1.3. Объем и структура инвестиций в образование (зависимые переменные – уровень расходов на различные цели – например, формальные и неформальные платежи, дополнительные услуги, репетиторство и т.д., + структура расходов, + суммарные расходы; независимые – см. п. 1.2).

1.4. Спрос на образовательные кредиты (зависимые переменные – брали ли кредит; хот ли взять кредит; независимые – см. п. 1.2).

1.5. Образовательные стратегии и образовательные траектории учащихся и сегментация спроса (зависимые переменные – мотивы выбора ОУ; дальнейшие образовательные планы; оценка ОУ или качества образования; цели получения образования; успеваемость; и др.; независимые – см. п. 1.2 + характеристики учащегося, ОУ, специальность и т.д.)

1.6. Дополнительная занятость учащихся (зависимые переменные – наличие, тип, заработки; независимые – см. п. 1.5).

1.7. Трудовые планы (зависимые переменные – мотивация труда, способы поиска работы, работа по специальности и т.д.; независимые – см. п. 1.5).


2. Производители: учреждения образования (руководители, администрация).

Основные «поля» поведения:

2.1. Цели функционирования ОУ (особенности образовательных учреждений как фирм, прежде всего институциональный подход). Стратегии образовательных учреждений и их дифференциация (зависимые переменные - …… .; независимые – ресурсы образовательных учреждений, уровень, специализация, регион и т.д.)

2.2. Взаимодействие администрации, преподавателей и учащихся (зависимые переменные – оценка типа взаимоотношений; кто влияет на политику… и т.д.)

2.3. Типы контрактов с преподавателями (что оговаривается в контракте; «социальный пакет» и доступ к ресурсам ОУ; и т.д.)

2.4. ?????



3. Преподаватели и преподавание.

Основные «поля» поведения:

3.1. Особенности труда и мотивации труда преподавателей. Типология мотивов преподавательской деятельности. (зависимые переменные – мотивы; независимые – тип ОУ, характеристики преподавателя)

3.2. Академическая деятельность: преподавание и наука. Затраты времени. Вторичная занятость. (зависимые переменные – трудовые практики; наличие вторичной занятости и ее типы; научная работа и ее результативность; затраты времени на разные виды работы, и т.д.; независимые – тип ОУ, характеристики преподавателя)

3.3. Инвестиции в ЧК преподавателей и отдача от него: доходы от преподавания и научной деятельности.

3.4. Преподавательские практики. Возможно ли оценить качество преподавания? Что такое «хороший преподаватель»? Ресурсы, используемые в преподавании. Использование Интернет-ресурсов.


4. Работодатели и ОУ: спрос на выпускников (в стадии разработки).

Основные «поля» поведения:

4.1. Профессиональное образование: требования к выпускникам школ.

4.2. Работодатели: требования к выпускникам профессиональной школы.

4.3. Возможности оценки потребности работодателей в выпускниках.


5. Государство и органы управления и образовательная политика (в стадии разработки).

Основные «поля» поведения:

5.1. Особенности управления отраслью «образование».

5.2. «Бесплатное» образование и государственные расходы на образование.

5.3. Межбюджетное финансирование.

5.4. Обеспечение равенства доступа к образованию.

5.5. Государственные программы развития образования.

5.6. Муниципальные модели управления образованием.

5.7. Модернизация образования. Инновации в образовании.

5.8. Глобализация образования: Болонский процесс.



1 Социальное положение и уровень жизни, Росстат, 2006, 2003. Табл. 2.4.

2 В дальнейшем используются сокращения: НПО – начальное профессиональное образование; СПО – среднее профессиональное образование; ВПО – высшее профессиональное образование. Мы также будем использовать привычные названия «пту» (учреждение НПО), «ссуз» (учреждение СПО), «вуз» (учреждение ВПО) в силу отсутствия однозначности отнесения к уровню профессионального образования таких наименований, как «колледж», «техникум», «училище».

3 Данные – «Образование в Российской федерации», М., ГУ-ВШЭ, 2005.

4 Рассчитано автором по «Образование в Российской федерации», М., ГУ-ВШЭ, 2005

5 Дубин Б.В. и др. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты. \\ Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004. www.socpol.ru

6 Рассчитано автором по «Образование в Российской федерации», М., ГУ-ВШЭ, 2005

7 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Эдиториал УРСС, М., 1999.

8 Чередниченко Г.А. Молодежь России. Социальные ориентации и жизненные пути. С-Петербург, ИС РАН, РХГИ, 2004.

9 Рощина Я.М. Кому в России доступно высшее образование? \\ Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004. www.socpol.ru

10 Lazear E. Education: Consumption or Production? // The Journal of Political Economy, Vol. 85, N 3, Jun 1977.

11 0 лекций по микроэкономике. "Экономическая школа", СПб. 1999. Лекция 46.

12 Д.Ходжсон. Экономическая теория и институты. М.,Дело, 2003, с. 25

13 Лесли, Л., Джонсон, Г. Модель совершенной конкуренции и рынок высшего образования // Вопросы образования, №2. М.: ГУ-ВШЭ, 2004. 328 с. С. 89 – 105