repead.ru 1


РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПУТИ ПЕРЕМЕН

В.М. Филиппов, В.Н.Чистохвалов

Российский университет дружбы народов


Изменения, происшедшие в России в начале 90-х годов в связи с переходом от централизованной плановой экономики к рынку труда и открытому обществу, предопределили необходимость адаптации системы высшего образования к новым социально-экономическим и политическим условиям. Задача реформирования российской высшей школы была обусловлена также появлением новых потребностей, порождаемых всей совокупностью технологических достижений последнего периода, и связанной с ними стремительной эволюцией личностных мотиваций и общественных приоритетов, что настоятельно требовало адекватной модернизации высшего образования и повышения его качества. Не в последнюю очередь реформа образования была вызвана неотложной задачей обеспечения более гармоничного развития личности и общества в условиях открытости и свободы выбора и преодоления остатков тоталитарного наследия в сфере образования и культуры, что не могло быть достигнуто без существенного пересмотра организации и содержания обучения. И, наконец, важным побудительным стимулом к реформам российской высшей школы была осознаваемая всеми потребность в интеграции в мировую образовательную систему, что не могло быть эффективно осуществлено без надлежащей перестройки существовавшей структуры уровней и квалификаций высшей школы и устранения исторически сложившегося системного разрыва между средним и высшим образованием.

В соответствии с обозначенными выше императивами на начальном этапе реформ были определены следующие главные направления реформ:


  • диверсификация образовательных программ, реализуемых в рамках вновь создаваемой многоуровневой (ступенчатой) структуры подготовки;
  • расширение фундаментальной составляющей высшего образования не только в качестве основы для целостного восприятия мира, но и как непременного условия для последующего пожизненного образования;


  • обеспечение качества и преемственности образования посредством введения образовательных стандартов, определяющих необходимые для каждого уровня подготовки оптимальные объемы и соотношения различных содержательных и организационных элементов образовательной программы;

  • расширение академических свобод и автономии учебных заведений, обеспечение возможностей для более активного и реального участия преподавателей и студентов в процессах принятия решений на уровне ВУЗа.

Исходным пунктом в реформировании системы образования в Российской Федерации можно считать вступление в силу в июле 1992 г. Федерального «Закона об образовании». Принятие данного закона, заложившего основы государственной политики в сфере образования, не только позволило ввести необходимые коррективы в устаревшую нормативную правовую базу, но и дало мощный импульс работе по дальнейшему ее совершенствованию, которая продолжалась в течение всего последующего периода. Одним из наиболее важных результатов этой работы стало принятие в августе 1996 г. «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором в дополнение к общим принципам, продекларированным в Конституции и Законе от 1992 г., сформулированы положения, регулирующие практически все аспекты функционирования высшей школы.

Параллельно с деятельностью по созданию нового законодательства о высшем образовании была разработана и в 1994 г. введена в действие расчитанная на пять лет федеральная программа «Развитие образования в России». В рамках этой Программы проводилась многоплановая работа по основным направлениям реформы высшего образования, благодаря которой в целом была завершена его организационно-структурная перестройка и выполнены главные задачи по модернизации содержания образования и оптимизации номенклатуры направлений подготовки и специальностей.

Практическое осуществление реформы образования, особенно в период 1992 – 1998 г.г., сталкивалось с огромными трудностями, вызванными, в первую очередь, недостаточным финансированием. Система образования финансировалась лишь на 60 –70 % от необходимых объемов, а на реализацию программ развития средств практически не оставалось. В середине 90-х годов стали появляться тревожные симптомы начинающейся деградации высшей школы, проявившиеся, в частности, в снижении количества абитуриентов, поступающих в высшие учебные заведения, и в максимальном оттоке преподавателей и научных работников, покидавших российские ВУЗы в целях поиска работы в других сферах деятельности или за границей. Только к 1999 г. благодаря энергичным мерам, предпринятым на уровне законодательной и исполнительной власти, эта кризисная ситуация была преодолена и к настоящему времени мы имеем несомненный рост всех основных количественных параметров, характеризующих развитие высшего образования. Так, в 2000 г. в Российской Федерации насчитывалось 1260 гражданских высших учебных заведений (вместо 830 в 1997 г.), и 1636 филиалов, обладающих правом ведения образовательной деятельности. Большинство филиалов высших учебных заведений были открыты за последние пять лет, при этом около половины из них находятся в регионах Сибири и Дальнего Востока, что способствует устранению существовавшей ранее региональной неравномерности и возможностях получения высшего образования. Только за период с 1997 по 2000 г.г. общее количество студентов увеличилось с 3 млн. 160 тыс. до 4 млн. 88 тыс. Сильно увеличился конкурс среди поступающих в вузы: в 2000 г. на 100 мест приема претендовало в среднем 300 человек вместо 228 в 1997 г. Число студентов на 10 тыс. населения составляет 280 человек (220 в 1997 г.), что является наивысшим достижением для российской высшей школы.


Приведенные цифры свидетельствуют, по крайней мере, о том, что для российской молодежи высшее образование вновь обретает свою притягательную силу, и этот обнадеживающий факт сам по себе имеет для российского общества колоссальное значение, поскольку он, возможно, является предвестником других столь ожидаемых перемен. Разумеется, главные причины такого быстрого роста спроса на высшее образование связаны с изменением мотиваций и ценностных установок молодежи и находятся в значительной степени за пределами сферы образования. Однако, подобный рост был бы невозможен, если бы в связи с объективными трудностями переживаемого момента высшая школа устранилась от поиска выходов из кризиса и не прилагала бы огромные усилия для его преодоления. Наметившиеся положительные сдвиги в высшем образовании совпадают с началом следующего этапа его реформирования, основные направления которого очерчены в двух принятых к исполнению в 2000 г. актах, имеющих общегосударственное значение. Первый из них – утвержденная в качестве закона «Федеральная программа развития образования в России до 2005 года» – является фактически государственным секториальным планом на среднесрочную перспективу и носит системный программно-содержательный характер.

В разделах программы, относящихся к высшему образованию, особое внимание уделяется задачам:

-дальнейшей модернизации содержания образования путем введения преемственных государственных образовательных стандартов и соответствующих им преемственных образовательных программ;

- обеспечению контроля качества образования и совершенствованию системы аттестации научно-педагогических работников;

- внедрению новых образовательных технологий, предусматривающих активное участие студентов в учебном процессе;

- введению в действие обоснованных экономических механизмов функционирования и развития высшей школы, основанных на оптимально возможных нормативах ее финансового и материально-технического обеспечения;


- увеличению государственной и социальной поддержки работников высшей школы и студентов.

Второй документ – «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» – носит концептуальный характер и определяет стратегические цели и задачи развития образования к 2025 году. В результате выполнения Национальной доктрины российское высшее образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Гарантируется бесплатность высшего профессионального и послевузовского образования на конкурсной основе. Основной упор в Национальной доктрине делается на достижение высокого качества образования за счет:


  • многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

  • систематического обновления всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

  • преемственности уровней и ступеней образования и обеспечения возможностей для непрерывности образования в течение всей жизни;

  • интеграции образования, науки и производства;

  • развития дистанционного образования и использования современных образовательных технологий.

Достижение намеченных в Доктрине целей будет осуществляться посредством запланированных общегосударственных мероприятий, включающих в себя, в частности, существенное увеличение расходов на образование и улучшение оплаты труда преподавателей, социальное обеспечение студентов и аспирантов. Предусматривается прогрессивное увеличение финансовых средств на нужды высшего образования из различных внебюджетных источников, в том числе, негосударственных инвестиций от учреждений и частных лиц, которым в этом случае будут предоставляться налоговые и таможенные льготы, а также за счет расширения возможности привлечения средств из бюджетов семей.


Национальная доктрина в числе главных целей и задач высшего образования определяет также обеспечение академической мобильности учащихся, а в числе государственных приоритетов – интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций.

Приводимый выше краткий обзор предпосылок, содержания и перспективных установок реформы высшего образования в Российской Федерации свидетельствует, прежде всего, о масштабности стоящих перед нею проблем и об их тесной переплетенности с общей социально-экономической ситуацией в стране. В некоторой степени он дает также представление об усилиях, предпринимаемых в этой связи на уровне государства, системы высшего образования и отдельных учебных заведений, и о некоторых, пока еще скромных, результатах на пути реформ.

Очевидно, что результаты любых масштабных и запланированных на длительный период преобразований в социально-экономической сфере могут быть просчитаны лишь с некоторой вероятностью, при этом возможное отклонение от ожидавшихся результатов будет тем больше, чем сильнее и масштабнее окажется воздействие на ход преобразований со стороны не учтенных ранее факторов. К числу таких масштабных, не поддающихся пока точному определению и прогнозу факторов, относится феномен глобализации. Этот термин, еще недавно использовавшийся в узком кругу политологов, в настоящее время стал одним из самых распространенных атрибутов любого аналитического материала и приобрел качество некой неуловимой субстанции, влияние которой безгранично и не подлежит регулированию. В этой связи представляется особенно актуальной тематика состоявшегося 10 – 11 сентября 2001 г. в Париже заседания экспертов ЮНЕСКО, посвященного влиянию глобализации на высшее образование. Высокой оценки заслуживает подготовленный к заседанию программный доклад профессора Ван Дамма, содержащий анализ влияния глобализации на всю сферу высшего образования в целом и на такие его чувствительные к внешним воздействиям категории и институты, как качество, аккредитация и признание квалификаций.

Является весьма плодотворной содержащаяся в первой части доклада попытка определения глобализации как некоторого переходного состояния общемирового экономического и социо-культурного пространства, когда данное состояние определяется, в свою очередь посредством совокупности разнородных и нестабильных признаков. Такой прагматичный подход, позволяющий деполитизировать и демистифицировать глобализацию, открывает возможности для предметного анализа ее влияния на сферу высшего образования и происходящие в ней процессы. Хотя в программном докладе применительно к высшему образованию однозначно проведено разграничение понятий «интернационализация» и «глобализация», целесообразно уделить данному вопросу дополнительное внимание. На наш взгляд, это необходимо, поскольку, во-первых, широкая вузовская общественность не всегда воспринимает эти термины как различные, а во-вторых, и это главное, оба понятия, будучи взаимно обусловлненными, имеют вместе с тем принципиальные отличия. В самом деле, интернационализация образования, о которой еще совсем недавно говорили как о высшей ступени и желанной цели интеграционных процессов и академической мобильности, в особенности в Европейском регионе, неожиданно как бы отодвигается на второй план, освобождая пространство для глобализации, вместе с которой взамен выработанных десятилетиями механизмов международного образовательного сотрудничества привносятся и утверждаются новые правила и приоритеты. Возвращаясь к вопросу о разграничении понятий, можно, по-видимому, сделать вывод, что интернационализация в своей основе предполагает сотрудничество, включая и ее рыночные (преимущественно обменные или компенсационные) формы, в то время как приматом глобализации является коммерциализация высшего образования. Однако, высказываемые утверждения о неизбежном скором и повсеместном замещении отношения к высшему образованию не как к «общественному достоянию», а как к образовательной услуге, не имеют серьезных оснований. Трудно себе представить, каким образом правительства некоторых крупнейших европейских стран с традиционно бесплатным высшим образованием решились бы коренным образом изменить это зафиксированное в конституциях положение и перестать рассматривать высшее образование как «общественное достояние». Достаточно внимательно прочитать тексты двух последних документов, в которых сформулированы на предстоящий период цели и задачи европейских стран в области высшего образования, – так называемых Сорбоннской и Болонской деклараций, чтобы признать беспочвенность подобных утверждений и опасений. В обоих документах фактически даже нет прямых упоминаний о глобализации и коммерциализации образования. Основной их пафос и содержательная направленность сводятся к задачам повышения качества образования в условиях интеграции и реализации предлагаемых для этого мер. Масштабные преобразования, которые предстоит осуществить европейским странам, приступившим к выполнению рекомендаций упомянутых декларациий в рамках Болонского процесса, возможны, прежде всего, на путях заинтересованного сотрудничества, в котором видное место будут занимать программы содействия и поддержки.


Сказанное выше никаким образом не означает намерения отрицать или даже принизить значимость фактора глобализации и его возрастающего влияния на высшее образование. На самом деле проблема заключается в том, чтобы более точно и обоснованно определить механизмы и основные зоны этого влияния, а также непредвзято оценить его последствия. Содержание программного доклада и других материалов, озвученных на заседании экспертов ЮНЕСКО в Париже, включая принятые по его завершении «Выводы и рекомендации» подтверждают, что его организаторы и участники в основном придерживались именно такого подхода. Сделанный при этом акцент на качество образования, проблемы аккредитации и признания как на наиболее чувствительные к воздействию глобализации области, был совершенно оправдан.

В связи с тем, что в ближайшей перспективе рассматриваемая проблема непременно будет часто фигурировать в повестке дня различных национальных и международных форумов, посвященных высшему образованию, нам представлялось бы конструктивным постепенно отойти от чрезмерного употребления термина «глобализация» или, по крайней мере, соразмерять его применение с сущностью обсуждаемых вопросов. Фактически следует различать, с одной стороны, интернационализацию высшего образования и весь комплекс связанных с нею проблем, включая интеграционные процессы разных уровней и, с другой стороны, наличие тенденции к расширению рыночной составляющей высшего образования. Последнее есть объективный факт, признание которого влечет за собой необходимость не только оценивать эту составляющую в терминах рынка, но и использовать при практическом взаимодействии с ней соответствующий рыночный инструментарий, максимально учитывая при этом специфику, особенности текущего момента и традиции конкретных стран и не отрекаясь от укоренившегося в общественном сознании отношения к высшему образованию как к «общественному достоянию».

Обращаясь к вопросу о влиянии глобализации на высшее образование в России, следует признать, что самым значительным и очевидным признаком этого влияния является сам факт становления отсутствовавшего еще 10 лет назад негосударственного сектора высшего образования, который по ряду параметров уже сопоставим с государственным сектором. Беспрецедентно быстрое расширение негосударственного сектора происходило на фоне отмечавшегося выше общего увеличения всех количественных показателей высшего образования. При этом, если количество государственных вузов за 1997 – 2000 г.г. увеличилось с 570 до 610, то количество негосударственных вузов, имеющих лицензию на право ведения образовательной деятельности, возросло за этот же период с 250 до 667, т.е. в 2,7 раза, так что в настоящее время в негосударственных вузах обучается около 400 тыс. студентов, что составляет примерно 10% их общей численности. В подавляющем большинстве это небольшие, как правило, платные учебные заведения, средняя численность студентов в которых составляет 560 человек, по сравнению с 6000 студентов в государственных вузах. Только 7% из общего числа аккредитованных негосударственных вузов обладают статусом университета или академии, предусматривающим широкий набор специальностей и развертывание научных исследований фундаментального или междисциплинарного характера, в то время как остальные негосударственные вузы имеют статус института, определяемый более узкой специализацией и ограниченными требованиями к масштабам научных исследований.


Это в значительной степени стихийное возникновение в России целого массива новых высших учебных заведений было обусловлено многократным увеличением спроса на специальности, связанные с изменившимся социально-экономическим укладом страны, либерализацией всех сфер общественной жизни, переходом к открытой рыночной экономике и ее прогрессирующей интеграцией в мировую экономику. Стала очевидной невозможность удовлетворения этого спроса в рамках существовавшей профессионально-квалификационной структуры подготовки.

Несмотря на то, что очень быстро были введены новые специальности и для их обеспечения было открыто несколько новых крупных учебных заведений, а в стенах прежних государственных вузов повсеместно стали открываться факультеты соответствующего профиля, этого было недостаточно для удовлетворения новых потребностей. В связи с низким уровнем финансирования государственный сектор высшего образования был не в состоянии адекватно ответить на этот вызов. Таким образом, быстрое развитие в России альтернативного (негосударственного) сектора высшего образования является следствием объективных причин, вызванных прекращением самоизоляции страны и потребностями ее участия в общеевропейских мировых интеграционных процессах.

Подтверждением последнего вывода могут служить некоторые факты, вытекающие из рассмотрения специализации негосударственных высших учебных заведений. Так, более 95% из них осуществляют подготовку только по социально-экономическим и гуманитарным специальностям, в том числе, 42% - только по экономическим, 26% - по экономическим и юридическим, 7% - только по юридическим. В рамках определенной области знаний предпочтение отдается не классическим специальностям, как, например, «политическая экономия», а практическим: «менеджмент», «маркетинг», «управление» и т.д. Значительная часть негосударственных вузов специализируется на подготовке к таким, получающим в России все большее распространение видам деятельности, как международный туризм, социальное страхование, специальная педагогика и психология. Некоторые вузы нашли свое предназначение в подготовке специалистов на стыке дисциплин, о чем свидетельствуют названия институтов: «гуманитарно-технический», «эколого-политологический», «экономико-лингвистический», другие отдают предпочтение узкой специализации: «программные системы», «эвритмическое искусство», «искусство реставрации», «медико-социальная реабилитация». Среди вновь созданных негосударственных вузов имеется также несколько учреждений конфессионального характера. Таким образом, становление негосударственного сектора высшего образования, во-первых, способствовало удовлетворению спроса на некоторые социально-экономические и юридические специальности, являющиеся массовыми в современной развитой экономике, и, во вторых, позволило выявить и удовлетворить целый спектр потребностей, игнорировавшихся ранее в силу ограниченности их объема и признака «вторичности», присваивавшегося им централизованно-бюрократической системой.


Многие из негосударственных вузов, особенно экономического профиля, при организации подготовки стремятся совместить применяемый ими российский государственный стандарт с различными элементами образовательных программ, используемых высшими учебными заведениями стран Европы и США. Как правило, это осуществляется путем заключения соглашения о сотрудничестве с одним или несколькими зарубежными вузами-партнерами. Обычно при этом преследуется цель получения «двойного диплома» или обеспечения признания своего диплома в соответствующей стране. Имеющаяся информация пока не позволяет сделать обобщающие выводы о конкретных результатах этих начинаний. Ситуация очень различается от вуза к вузу. В целом данная тенденция к «интернационализации» как содержания, так и методов обучения, остается весьма сильной в российских высших учебных заведениях. Это подтверждается, в частности, тем фактом, что только в названиях более, чем 10% негосударственных аккредитованных вузов присутствует слово «международный». Лавинообразное и поэтому не всегда достаточно регулируемое появление новых образовательных учреждений не могло не создать множества разнообразных проблем, в первую очередь, для Министерства образования Российской Федерации, ответственного за нормальное функционирование высшей школы. Если на начальном этапе этого процесса преобладали проблемы организационного характера, в основном разрешавшиеся с предоставлением или не предоставлением образовательной лицензии каждому учреждению, претендовавшему называться высшим учебным заведением, то очень скоро на первое место стали выходить проблемы качества образования.

Действующая в Российской Федерации система контроля и обеспечения качества образования основана на периодическом применении к каждому вузу триады последовательных процедур: лицензирование, аттестация, аккредитация. Процедура лицензирования, которой должна предшествовать юридическая регистрация организуемого учебного заведения в качестве некоммерческой организации, заключается в проверке и подтверждении соответствия его материально-технической базы, учебной инфраструктуры и персонала совокупности требований, выполнение которых определено государством как условие предоставления права на образовательную деятельность. Прохождение этой процедуры не означает, однако, одновременной автоматической оценки качества образования согласно действующим государственным стандартам. До тех пор, пока учебное заведение, обладающее лицензией на право ведения образовательной деятельности, не получит подтверждения своего соответствия государственным стандартам в форме аттестации с последующей аккредитацией, оно не имеет права выдавать дипломы государственного образца, а присваиваемые им квалификации рассматриваются в России в качестве частных квалификаций, не имеющих официально признанного статуса. Таким образом, решающим звеном в обеспечении качества высшего образования в России является предъявляемое к высшим учебным заведениям требование выполнения ими государственных образовательных стандартов. Это требование, закрепленное в общем виде в Конституции, стало практической нормой в августе 1994 г., когда Постановлением правительства был введен в действие Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, включающий в себя:


  • общие требования к структуре высшего профессионального образования и образовательных программ, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему;

  • классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования;

  • государственные требования к минимуму содержания, уровню подготовки бакалавров по социально-гуманитарным направлениям высшего профессионального образования.

В дальнейшем стандарты были разработаны и утверждены для всех направлений и специальностей как для первой (бакалавр), так и для второй (специалист и магистр) ступеней высшего профессионального образования. В настоящее время высшая школа России применяет государственные стандарты по 95 направлениям и 306 специальностям высшего профессионального образования, распределенным по 95 областям знаний.

Посредством введения Государственного образовательного стандарта федеральные органы государственной власти Российской Федерации устанавливают его федеральную компоненту, определяющую на 80% обязательный минимум содержания основных образовательных программ для каждого направления и специальности, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников. Полномочия по определению остальных 20% содержания обучения и учебной нагрузки, составляющих региональную компоненту высшего профессионального образования, предоставлены высшим учебным заведениям, реализующим эти полномочия по согласованию с региональными органами государственной власти. Государственные образовательные стандарты, наличие которых является необходимым условием для сохранения единого образовательного пространства на территории Российской Федерации, представляют собой основу для объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников.

Посредством действия основанных на стандартах механизмов аттестации и аккредитации, которому подвергаются вузы каждые 5 лет, поддерживается постоянная мотивация высших учебных заведений к повышению качества образования. Эти механизмы предполагают не только периодическую проверку результатов деятельности вуза назначаемыми Министерством образования Аттестационными комиссиями, но и организацию постоянного внутреннего самоконтроля в форме ежегодных отчетов и гласного обсуждения результатов работы на всех уровнях внутривузовского управления. О реальности действия всех этих механизмов говорит хотя бы тот факт, что только на заключительном этапе процедуры аккредитации, состоящей в рассмотрении дел конкретных вузов на заседаниях специальной Аккредитационной Коллегии Министерства образования, в среднем, отклоняется от 10 до 15% вузов-кандидатов. Отклонение может быть окончательным или с условиями, когда рассматриваемому вузу продлевается действие имевшейся ранее аккредитации на определенное время (от 1 до 3 лет), в течение которого вуз должен устранить выявленные недостатки. Значительное количество вузов снимается с процедуры аттестации-аккредитации на более ранних ее этапах, в процессе изучения представленной отчетности и проведения Аттестационными комиссиями проверок на местах.


Разумеется, повторная аккредитация, особенно для вузов, давно зарекомендовавших себя высоким качеством образования, происходит значительно проще, чем первичная аккредитация недавно созданных высших учебных заведений. Естественно также, что пристальное внимание при этом уделяется вновь созданным негосударственным вузам, учредители которых, в отличие от государственных, не всегда обладают достаточно убедительным «первичным капиталом» ресурсов и доверия.

По состоянию на 1 января 2001 г. 203 негосударственных высших учебных заведения, то есть, одна треть от их общего количества, уже имели государственную аккредитацию. Если учесть, что большинство негосударственных вузов появилось сравнительно недавно и что для получения аккредитации требуется, как минимум, 2 – 3 года нормального функционирования, то приведенное соотношение никак нельзя назвать чрезмерно заниженным. Данный факт убедительно опровергает высказываемые иногда в адрес Министерства образования упреки в особо пристрастном отношении к негосударственным вузам при проведении их аттестации и аккредитации. Эти упреки не кажутся обоснованными, поскольку имеются, к сожалению, случаи, когда некоторые из получивших образовательную лицензию учреждений не обеспечивают в должной мере выполнение требований государственного стандарта по содержанию и качеству обучения, а в отдельных случаях – даже нормальную организацию учебного процесса. Естественно, что подобные вузы не могут рассчитывать на государственную аккредитацию, а при выявлении серьезных нарушений ставится вопрос о невозобновлении или прекращении действия их лицензии.

С 1 июня 2000 г. в России вступила в силу Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, призванная, по нашему убеждению, стать на длительный период основным международным правовым актом в области признания. Мы высоко оцениваем сам факт подписания Конвенции и содержащиеся в ней концептуальные положения и рекомендательные нормы. Подписание Лиссабонской Конвенции и присоединение к ней России привлекло большое внимание и сопровождалось многочисленными публикациями в российских СМИ, в которых принимали участие руководители органов образования и ведущие специалисты в области признания. Министерство образования Российской Федерации проводит многоплановую работу по выполнению обязательств, накладываемых Конвенцией на каждую страну-участника. В этой связи проводится работа по пересмотру внутренних норм, критериев и процедур осуществления признания. В стране создан Национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности, работающий в формате Европейской сети ENIC. Организовано проведение учебно-методических семинаров для сотрудников международных служб высших ученых заведений.


Для России, как и для любой другой страны, проблема признания разделяется на ее внутреннюю и внешнюю составляющие, каждая из которых определенным образом соотносится с проблемой контроля и обеспечения качества образования. В первом случае речь идет о признании в России иностранных квалификаций для их, так сказать «внутрироссийского использования». В настоящее время около 17 тыс. иностранных граждан обращаются в течение года в соответствующие структуры Министерства образования с ходатайствами о признании их квалификаций, при этом численности ходатайств о признании в целях продолжения образования в России или в целях осуществления профессиональной деятельности примерно сопоставимы.

Вопросы профессионального признания в основном находятся в ведении работодателей и здесь обычно не возникает особых трудностей, так как большинство заявителей являются гражданами СНГ и имеют старые советские или новые, сходные с российскими дипломы. Процедура естественным образом усложняется при трудоустройстве в государственные учреждения, а также для представителей таких регулируемых профессий, как медицинские работники и юристы. В этих случаях досье кандидатов предварительно рассматривается в специализированных экспертных комиссиях, а самим кандидатам, в частности, врачам, может быть предложено прохождение испытательной стажировки от 6 до 9 месяцев в учреждении соответствующего профиля.

Для решения вопросов академического признания в Министерстве образования созданы специальные структуры и разработаны соответствующие инструкции и процедуры. Действию последних подвергаются все, без исключения иностранные кандидаты на получение стипендий для продолжения образования в российских вузах за счет федерального бюджета. Ежегодно выделяется более 4000 таких стипендий и около 80% из них предоставляется молодым людям из стран Азии, Африки и Латинской Америки. На стадии экспертного рассмотрения досье отклоняется не менее 30% представленных кандидатур, при этом главная причина отклонения – отсутствие в досье документов, обоснованно подтверждающих, что уровень подготовки кандидата соответствует требованиям, предъявляемым к обучению в российском вузе на избранном уровне и по избранной специальности. Есть все основания утверждать, что существующая в Российской Федерации система признания иностранных квалификаций представляет собой надежный фильтр для вызывающих сомнения в своей значимости дипломов и квалификаций, выполняя, таким образом, важную роль в решении общей задачи по поддержанию высокого качества образования.


Не все досье иностранных кандидатов проходят через подобные фильтры. Негосударственные вузы, а также государственные, принимающие иностранных граждан на платные формы обучения, фактически самостоятельно решают вопрос о признании их свидетельств и дипломов. Как правило, этим занимаются подразделения вузов или специалисты, обладающие необходимой квалификацией. Например, в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова, в Санкт-Петербургском технологическом университете и многих других вузах для этого созданы специальные службы признания, к услугам которых обращаются и другие вузы. Однако так обстоит дело не везде и не всегда. Имеют место случаи, когда некоторые вузы, администрация которых не располагает достаточными сведениями о системе образования отдельной страны, принимает решение о допуске ее представителя на не соответствующий его подготовке уровень образования. Обычно ошибочность такого решения выявляется очень скоро в процессе обучения на подготовительном факультете или при первых контактах с преподавателями кафедры. Однако его исправление всегда происходит болезненно как для студента, так и для самого вуза. Хотя подобные случаи достаточно редки, Министерство образования изучает в настоящее время возможность распространения на все высшие учебные заведения единых требований к признанию иностранных квалификаций, не затрагивая при этом принципов вузовской автономии.

Российская Федерация имеет относительно недолгий опыт использования рыночных механизмов в образовании, несоизмеримый с опытом таких стран, как США, Великобритания, Австралия. Еще 10 лет назад эти механизмы практически отсутствовали. Придание рыночного характера российской экономике и ее последовательная либерализация сделали возможными институциональное закрепление подобных механизмов, а появление новых потребностей, возрастающая академическая и профессиональная мобильность стимулировали увеличение и дифференциацию спроса на высшее образование, что вызвало резкое расширение в последние годы рыночного сектора высшего образования.

Международное сотрудничество российской высшей школы имеет давнюю историю. Можно сказать, что само становление российской науки и высшего образования, включая создание их головных учреждений – Академии наук и Московского университета, происходило в рамках и благодаря интернационализации образования и международной академической мобильности, сыгравших исключительную роль в развитии русской культуры в XVIII веке и в ее интеграции в европейское культурное пространство. Хрестоматийным примером в этом является судьба национального гения М.В.Ломоносова, который по завершении образования в германских университетах и возвращении в Россию стал не только выдающимся ученым, открывшим новые закономерности в естественных науках, но и основателем Московского университета, а также российских научных школ в области физики, химии, астрономии, металлургии. Если добавить к этому, что М.В. Ломоносов был также реформатором русской грамматики, признанным поэтом и монументальным живописцем, то станет понятно, почему мы ставим для себя эту фигуру в один ряд с Леонардо да Винчи. Не все, наверное, знают, что основателем русской математической школы был великий швейцарский математик Леонард Эйлер, приехавший в Россию вслед за своим знаменитым земляком Д.Бернулли и проработавший в Российской Академии Наук более 20 лет рядом с М.В. Ломоносовым и другими российскими или иностранными учеными, получившими образование в европейских университетах. Возможно, что если бы их коллеги по академическому сообществу, в котором преобладал в то время немецкий язык, владели современной терминологией, то они могли бы охарактеризовать происходящее в России не иначе, как торжество глобализации. Эти частные примеры приводятся здесь не для того, чтобы выделить какое-то особое место России или подчеркнуть особенности ее исторического развития – такими примерами наверняка изобилует история высшего образования любой европейской и не только европейской страны. Об этом здесь говорится для того, чтобы перед напором накопившихся в области высшего образования проблем мы не поддавались искушению искать выход на путях «простого решения» или «начинания с чистого листа». В действительности, интернационализация высшего образования, включая ее рыночные компоненты, опирается на огромный исторический опыт и располагает поэтому неисчерпаемыми возможностями, суммарный потенциал которых совместим с вызовами глобализации. В конечном счете, не имеет значения, в частных или государственных, платных или бесплатных университетах обучался М.В. Ломоносов в Германии, или на каких условиях были приглашены работать в России Д.Бернулли и Л.Эйлер. Для системы образования и для общества в целом значение имеют результаты, к которым привели эти избранные факты международной академической мобильности. Их упоминание нам кажется уместным в нынешнем контексте развернувшихся дискуссий о воздействии глобализации на образование, которые нередко, особенно на национальном уровне, носят чрезмерно политизированный и драматический характер, что не способствует поиску оптимальных решений.


В свете вышесказанного, мы считаем целесообразным высказать пожелание, чтобы поиски этих оптимальных решений, которые должны быть приемлемы для всех основных участников рассматриваемых процессов, были ориентированы не столько на выяснение их геополитических предпосылок и оценку возможных негативных последствий, сколько на конкретные цели и задачи развития высшего образования и конечные результаты, которые могут быть при этом достигнуты. Ощущается настоятельная необходимость не столько в очередном мозговом штурме проблемы, сколько в расширении и придании более институционального характера деятельности по практической разработке концепций, норм и положений, которые могли бы стать в будущем основой отдельного рамочного соглашения, регулирующего на международном уровне ключевые вопросы, связанные с транснациональным образованием и транснациональной мобильностью.

Хорошим примером в методическом, содержательном и организационном плане может служить в этом отношении работа, проводившаяся совместно ЮНЕСКО и Советом Европы с привлечением национальных экспертов и правительств при разработке Лиссабонской конвенции. Масштабы и направленность деятельности, осуществляемой и планируемой в рамках Болонского процесса, свидетельствуют о формировании новых подходов и механизмов, адекватных по своему назначению и потенциалу масштабам и сложности рассматриваемой проблемы. Российская высшая школа как один из многочисленных заинтересованных участников происходящих процессов готова активно включиться в совместную работу по ее решению.


ИЗБРАННЫЕ ИСТОЧНИКИ


  1. Развитие образования в Российской Федерации. Национальный доклад к 46-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО. Москва, 2000.

  2. Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века. Журнал «Высшее образование в России» № 1, Москва, 2000, с. 5-15.
  3. Филиппов В.М. Развитие образования в России в новом веке: традиции, реалии и идеалы. Журнал «Университетская книга» № 1, Москва, 2000, с. 6-10. Высшее образование в XXI веке подходы и практические меры.//Материалы Всемирной конференции по высшему образованию ЮНЕСКО, 5-9 октября 1998, Париж.


  4. World Education Forum. The Dakar Framework for Action/26-28 april 2000, UNESCO, Dakar, Senegal/

  5. Tertiaru Education and Research in the Russian Federation. OECD 2000. Paris, 2000.

  6. Conclusions et recommendations. Reuinion d’Experts «L’impact la mondialisation sur l’assurance gualite l’accreditation et reconnaissancedes diplomes dans l’enseignement superiur»/ 10-11 septembre 2001. UNESCO. Paris, 2001.

[http://www.unesco.ord./education/studying abroad]

  1. Van Damme, D. L’enseignement superieur a l’ere de la mondialisation. UNESCO. Paris, 2001.

[http://www.unesco.org./education/studying abroad]

8. Vlasceanu L., Wilson L. Transnational education and recognition of gualifications. UNTSCO/CEPES. Bucarest, 2000.